mercados e o fortalecimento da inserção do país no mundo interconectado. No campo das políticas públicas voltadas à educação, representou o despertar para a necessidade de ampliação/universalização do acesso da população à educação de qualidade, impulsionado por movimentos dos organismos internacionais e das organizações produtivas. Esses movimentos emergiram mais fortemente em meados dos anos 1970, quando os arranjos taylorista e fordista começaram a ceder lugar ao chamado modelo toyotista de produção,16 impulsionados pelo contexto de incerteza que passou a dominar o panorama produtivo mundial. Nesse ambiente, a globalização dos mercados, a flexibilização da produção, o acirramento da competição e a intensificação do uso de novas tecnologias para comunicação, produção e gestão formaram um ciclo de causa e consequência que vem provocando, ainda hoje, mudanças na estrutura de organizações, nações e no comportamento dos indivíduos (HARVEY, 1992; MELLO, 1991).
Tal ambiente de mudança vem exigindo dos trabalhadores comportamentos inovadores e agilidade na superação de desafios das instituições de que fazem parte. Nesse
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A partir das contribuições de Antunes (1995) e de Rago e Moreira (1984), entendeu-se taylorismo, fordismo e toyotismo como modelos de racionalização do trabalho que se diferenciam pela visão de homem e pelas práticas de gestão utilizadas. O homem taylorista, limitado, é incapaz de se responsabilizar por sua tarefa. Nesse sentido, o trabalho é simplificado, disciplinado e acompanhado por um inspetor que garante a sua realização, não sendo necessária uma maior qualificação do executor da tarefa. Já o homem fordista não precisa do acompanhamento ostensivo do inspetor, os métodos são mais sutis - a esteira rolante garante o fluxo da produção. Investe-se, então, na motivação (salários e benefícios). No toyotismo, a necessidade de customização de produtos e serviços, bem como de uma constante inovação, traz à cena a mobilização do saber operário. As tarefas não são tão simples quanto no taylorismo ou no fordismo. O trabalhador torna-se polivalente, parceiro, criativo, responsável pelo seu grupo de trabalho e preocupado com a excelência produtiva, exigindo-se dele, portanto, níveis maiores de qualificação para a realização de sua tarefa.
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contexto, estabeleceram-se as preocupações mais recentes com as questões educacionais no Brasil, visando à formação de quadros necessários à sustentação do novo paradigma do capitalismo mundial.
No relatório “Educação para todos: avaliação da década” (INEP, 2000), o governo brasileiro preferiu destacar, no entanto, a centralidade da educação dentro das políticas públicas nos termos propostos pela conferência promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) em Jomtien, Tailândia, no ano de 1990, que reforçou a educação como direito fundamental da pessoa humana, visando à inserção e sobrevivência em um mundo cada vez mais dependente de informação. Nessa conferência, o Brasil assumiu o compromisso previsto na “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem” de tornar universal a educação básica, ampliando oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos (UNESCO, 1990). Esse compromisso foi reafirmado pelo País em 1993 pela “Declaração de Nova Delhi sobre Educação para Todos” (UNESCO, 1993).
Na sequência, o Fórum Mundial de Educação, realizado em abril de 2000, na cidade de Dakar, Senegal, trouxe à tona a questão da qualidade e, não tão somente, do acesso. No marco de ação “Educação para Todos – O Compromisso de Dakar” (UNESCO, 2000), também subscrito pelo Brasil como país-membro da Unesco, a qualidade da educação e a consequente aferição de resultados mensuráveis tornaram-se um dos objetivos a serem declaradamente perseguidos.
O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (Compromisso), publicado por meio do Decreto n.º 6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007b), explicitou a aderência do governo brasileiro às orientações do fórum de Dakar. No âmbito desse documento legal, foram viabilizadas adesões voluntárias dos entes federados ao Compromisso por meio de Planos de Ações Articuladas (PAR), assegurando recursos financeiros para ações voltadas à melhoria da qualidade da educação. Adicionalmente, foram criados o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)17 e a assistência técnica da União aos municípios e estados brasileiros para promoverem reflexões sobre necessidades, aspirações, demandas e prioridades educacionais a serem alcançadas.
O referido decreto estabeleceu, ainda, entre outros focos de atuação, a instituição de ações para formação inicial e continuada de profissionais da educação. Com isso, tais ações
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Indicador criado para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. É calculado a partir do desempenho do estudante na Prova Brasil e em taxas de aprovação, servindo como medida da qualidade esperada para o ensino básico.
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Formação Continuada – especialização Formação Inicial - Formação Pedagógica Formação Continuada – extensão/aperfeiçoamento Formação Inicial - 2ª Licenciatura Formação Inicial - 1ª Licenciatura Total Formação Continuada – especialização Formação Inicial - Formação Pedagógica Formação Continuada – extensão/aperfeiço amento Formação Inicial - 2ª Licenciatura Formação Inicial - 1ª Licenciatura Total A distância 64 34 268 4 351 721 Presencial 40 116 72 712 1.406 2.346 Semipresencial 2 107 1 110 Total 106 150 447 716 1.758 3.177
foram destacadas do PAR para instituir um programa de formação de docentes em larga escala entre os entes federados, o Parfor.
A partir de julho de 2009, os cursos de formação sob a chancela do Parfor começaram a receber professores das redes municipais e estaduais de educação básica. Em janeiro de 2012, os dados apurados pelo sistema que gerencia o Plano (Plataforma Freire) revelaram a matrícula de 42.096 professores em formação, distribuídos em um total de 3.177 turmas, conforme Gráficos 1 e 2 a seguir.
Gráfico 1 – Oferta de turmas dos cursos do Parfor – janeiro/2012 (Brasil).
Fonte: Diretoria de Educação Básica/Capes (Plataforma Freire).
Especificamente sobre o Gráfico 1, os dados apontaram que quase 80% das turmas do Parfor foram oferecidas na modalidade presencial, seguindo as orientações legais contida na política de formação docente (BRASIL, 2009). No que se referiram às matrículas, as informações sistematizadas no Gráfico 2 sinalizaram o perfil do Parfor como voltado à
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Formação Continuada – especialização Formação Inicial - Formação Pedagógica Formação Continuada – extensão/aperfeiçoamento Formação Inicial - 2ª Licenciatura Formação Inicial - 1ª Licenciatura Total Formação Continuada – especialização Formação Inicial - Formação Pedagógica Formação Continuada – extensão/aperfeiço amento Formação Inicial - 2ª Licenciatura Formação Inicial - 1ª Licenciatura Total A distância 64 34 268 4 351 721 Presencial 40 116 72 712 1.406 2.346 Semipresencial 2 107 1 110
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presencial de docentes – cerca de 90% do total de 42.096 matrículas –, notadamente em cursos de primeira licenciatura – 85% do total de matrículas.
Gráfico 2 – Número de alunos matriculados no Parfor – janeiro/2012 (Brasil).
Fonte: Diretoria de Educação Básica/Capes (Plataforma Freire)
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Formação Continuada – especialização Formação Continuada – extensão/aperfeiçoamento Formação Inicial - Formação Pedagógica Formação Inicial - 2ª Licenciatura Formação Inicial - 1ª Licenciatura Total Formação Continuada – especialização Formação Continuada – extensão/aperfeiço amento Formação Inicial - Formação Pedagógica Formação Inicial - 2ª Licenciatura Formação Inicial - 1ª Licenciatura Total A distância 44 835 846 1 2.663 4.389 Presencial 4 21 162 4.879 32.562 37.628 Semipresencial 79 79 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Formação Continuada – especialização Formação Continuada – extensão/aperfeiçoamento Formação Inicial - Formação Pedagógica Formação Inicial - 2ª Licenciatura Formação Inicial - 1ª Licenciatura Total Formação Continuada – especialização Formação Continuada – extensão/aperfeiço amento Formação Inicial - Formação Pedagógica Formação Inicial - 2ª Licenciatura Formação Inicial - 1ª Licenciatura Total A distância 44 835 846 1 2.663 4.389 Presencial 4 21 162 4.879 32.562 37.628 Semipresencial 79 79 Total 48 935 1.008 4.880 35.225 42.096 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A distância Presencial Semipresencial Total
A distância Presencial Semipresencial Total Formação Continuada – especialização 44 4 48
Formação Continuada –
extensão/aperfeiçoamento 835 21 79 935
Formação Inicial - Formação Pedagógica 846 162 1.008 Formação Inicial - 2ª Licenciatura 1 4.879 4.880 Formação Inicial - 1ª Licenciatura 2.663 32.562 35.225
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A distância Presencial Semipresencial Total
A distância Presencial Semipresencial Total Formação Continuada – especialização 44 4 48
Formação Continuada –
extensão/aperfeiçoamento 835 21 79 935
Formação Inicial - Formação Pedagógica 846 162 1.008 Formação Inicial - 2ª Licenciatura 1 4.879 4.880 Formação Inicial - 1ª Licenciatura 2.663 32.562 35.225
Total 4.389 37.628 79 42.096
Modalidade
Ainda segundo os dados presentes no Gráfico 2, os cursos a distância só superaram os presenciais na oferta da Formação Pedagógica e da formação continuada – extensão/aperfeiçoamento. Porém, esses cursos responderam, apenas, por cerca de 5% das matriculas do Parfor. No que se referiu ao perfil dos cursos a distância, cerca de 60% das matrículas ocorreram na formação em primeira licenciatura, seguida das matrículas na formação pedagógica e nos cursos de extensão/aperfeiçoamento, com pouco menos de 20% cada uma.
Vale ressaltar que os dados sistematizados nos Gráficos 1 e 2 expuseram as limitações operacionais da Plataforma Freire. A título de ilustração, foi possível observar que o número de matriculados em cursos semipresenciais era menor que o de turmas cadastradas no sistema. Além disso, de acordo com os dados fornecidos pela Capes, existiria um único aluno matriculado em cursos de segunda licenciatura a distância, apesar de terem sido oferecidas, em tese, quatro turmas. De toda forma, ainda que pouco precisos, os dados permitiram mostrar a vocação do Parfor para atender à formação inicial em primeira licenciatura de professores da educação básica em nível superior, na modalidade presencial.
Na Tabela 2, detalharam-se as áreas nas quais os alunos de cursos de primeira licenciatura presencial foram matriculados. Conforme foi possível apurar, quase 40% dessas matrículas foram realizadas em cursos de pedagogia, demonstrando a importância dessa área, em particular, na oferta de cursos pelo Parfor.
Tabela 2 – Número de matrículas do Parfor Presencial em cursos1 de primeira licenciatura – janeiro/2012.
(Brasil). (continua) Curso Matrículas % Total 32.562 100,0% Pedagogia 12.716 39,1% Letras 3.507 10,7% Matemática 2.500 7,7% História 2.400 7,4% Biologia 2.171 6,7% Informática 1.753 5,4% Educação física 1.713 5,3%
52 Curso Matrículas % Geografia 1.634 5,0% Artes 1.072 3,3% Ciências 597 1,8% História e Geografia 564 1,7% Ciências Sociais 522 1,6% Física 403 1,2% Educação Especial 233 0,7% Ciências da Religião 186 0,6% Química 181 0,6% Filosofia 178 0,5% Educação do Campo 168 0,5% Educação Indígena 34 0,1%
Ciências Matemáticas e Linguagens 29 0,1%
Fonte: Diretoria de Educação Básica/Capes (Plataforma Freire). 1
Cursos agrupados por área pela autora, tendo como referência seus nomes originais.
Tal centralidade, por um lado, justificou a escolha da área de pedagogia como recorte para esta investigação e, por outro, instigou, no âmbito deste histórico, o questionamento do porque dela ocorrer. Na tentativa, então, de identificar possíveis motivos que levaram a uma concentração da oferta do Parfor em cursos de formação inicial, notadamente na pedagogia, recorreu-se a mais recente Sinopse Estatística do professor da educação básica disponível.
Os dados disponíveis foram sistematizados na Tabela 3 e apontaram que, em 2009, apenas 59% dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental e 47% da educação infantil eram licenciados. Em contrapartida, nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio esse índice girava em torno de 87%. Nesse sentido, a concentração da oferta do Parfor em cursos de pedagogia pareceu uma tentativa de atenuar a carência mais expressiva de professores licenciados nos primeiros anos da educação básica, enquanto que, no seu conjunto, as ações de formação inicial do Parfor, procuraram atender ao exigido pela vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996).
Tabela 3 – Distribuição dos professores da educação básica por nível de formação e níveis de ensino em que atuam – 2009 (Brasil).
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