D U POINT DE VUE DES DISPOSITIONS DE LARTICLE L.267 DU LPF

Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática.

(Paulo Freire)

Segundo dados do relatório da UNESCO, a formação profissional docente é de grande importância para melhorar a qualidade da educação. A valorização e a qualificação dos docentes também consta neste relatório para a Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. Em "Educação: um tesouro a descobrir", foi prevista a necessidade de melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores, pois esses só poderão responder ao que deles se espera se possuírem os conhecimentos, as competências, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivação requerida para o ofício. Da educação básica à universidade, é preciso que ele disponha da autoridade necessária e das ferramentas adequadas para exercer sua função (DELORS, 2010).

De acordo com Delors (2010), mesmo que o ofício seja, essencialmente, uma atividade solitária, no sentido de que cada um deve assumir suas próprias responsabilidades e deveres profissionais para melhorar a qualidade da educação e adaptá-la melhor às características particulares das atividades pedagógicas ou dos grupos de alunos, o docente precisa estar continuamente estudando, envolvendo-se com sua área e discutindo coletivamente.

Tardif (2013, p.39) aponta que o docente ideal é aquele que conhece o conteúdo de sua disciplina e o seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia, além de ter desenvolvido um saber prático, baseado em sua experiência cotidiana com os alunos.

Também é indispensável ao docente a sensibilidade sobre suas experiências e sobre sua interação com os demais sujeitos desse processo de aprendizagem. Nóvoa (1997) afirma que a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. Portanto, o professor deve repensar sua prática permanentemente, de forma a

possibilitar a autonomia dos educandos por meio da construção de uma aprendizagem libertadora (FEITOSA, 2005, p. 36).

Quanto aos modos de aprender a ensinar, esses ocorrem quando o docente está em contato com seus alunos e na troca com docentes mais experientes, dado que “ensinar supõe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar, progressivamente, os saberes necessários à realização do trabalho docente” (TARDIF, 2013, p.20). Ou seja, o docente necessita de um método para o seu trabalho que lhe dê a clareza necessária para condução de sua ação pedagógica, o que é possível por meio de uma boa base teórica. Entretanto, há que se ter a devida flexibilidade para alcançar os objetivos, criando sempre novos caminhos ao longo do percurso.

Para Carvalho (2012), a autonomia do docente pressupõe uma reflexão sobre sua prática, a fim de que possa tomar decisões assertivas, que gerem novas possibilidades diante das dificuldades enfrentadas no dia a dia. Quando esse docente reflete sobre sua prática, torna sua ação um instrumento de aperfeiçoamento contínuo de seu trabalho. Assim, parece importante a alegação que Tardif (2013) faz sobre a necessidade de especificar os saberes que esses docentes construíram ao longo de sua prática, reconhecendo a capacidade de transformar suas ações em conhecimentos, competências, habilidades e atitudes para bem desempenhar seu papel profissional. Ora, um dos fios condutores desse saber também tem que ser desenvolvido no ambiente de trabalho. Tardif (2013) conclui que a sala de aula é o local mais expressivo para sua formação, onde o docente verdadeiramente aprende a ensinar e a tornar-se educador. O papel e o peso dos seus saberes estão fortemente ligados a sua identidade e às experiências adquiridas em família, dentro da sala de aula com os alunos e a outros que constituem seu trabalho docente.

[...] o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores, esses são elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF, 2013, p.11).

Essa perspectiva remete a Paulo Freire (2000a, p.69), quando afirma que “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa”. Essa afirmação tem um importante papel na aquisição dos saberes ao longo da vida e ao longo da realização do trabalho do docente e de sua formação. Os saberes adquiridos para o exercício da docência são consonantes com os desafios existentes em todo o processo de formação destes docentes, seja na formação inicial ou continuada.

No quadro abaixo, observa-se uma comparação entre formação inicial e formação contínua, a partir da visão de Requejo Osorio (2002).

Quadro2: Comparação entre formação inicial e formação contínua.

Formação Inicial Formação Contínua

Caráter Geral. Caráter especializado.

Em função de necessidades globais. Em função de objetivos mais específicos: relação com o trabalho.

Programas estruturados. Programas Flexíveis.

Obtenção de diplomas com validade acadêmica (caso do sistema formal).

Possível obtenção de diplomas (mas não tem uma função determinante, nem acadêmica). Todas as idades (mas basicamente referente às primeiras

idades da vida).

Mais relacionado com a educação de pessoas adultas.

Os seus conteúdos são de caráter geral (teórico-prático). Os seus conteúdos buscam uma aprendizagem específica.

A função formativa é assumida fundamentalmente pela

figura do professor/docente. A função é realizada por diversos agentes. Fonte: Requejo Osorio (2003, p. 204).

Observa-se que a formação contínua de pessoas adultas geralmente relaciona-se ao mercado de trabalho. Já a formação inicial permite que o docente tenha qualificações necessárias para continuar sua formação, tanto no desenvolvimento pessoal como nas atividades de seu trabalho. Todavia, Placco e Souza, (2006, p. 79-80) alertam que a formação inicial, parece não dar conta de ensinar os saberes necessários à docência, pois a formação identitária, a continuação e solidificação da aprendizagem da docência se dão na experimentação de sucessos e fracassos, na prática de ensino, refletida e dialogada.

A formação continuada do docente deve ocorrer em um espaço de troca de experiências e saberes, num trabalho coletivo e colaborativo, pois “[...] não basta saber sobre

as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções” (AGUIAR, 2008,

p.04).

Para António Nóvoa (1997), a formação continuada de professores se dá de maneira coletiva e depende da experiência e da reflexão como instrumentos sucessivos de análise, os desafios que o docente enfrenta para se desenvolver e para manter-se atualizado são grandes.

Participar na organização e gestão do trabalho permite aprender várias coisas, dentre elas: as decisões tomadas coletivamente, a formulação do projeto pedagógico, a divisão das

preocupações com os colegas, o espírito de solidariedade e o investimento no desenvolvimento profissional, uma vez que os saberes podem ser compartilhados e os professores aprendem muito mais compartilhando sua profissão, seus problemas no contexto de trabalho (BRAZ; CASTRO; NASCIMENTO, 2012).

Em seu livro “Organização e Gestão da Escola: teoria e prática”, Libâneo (2001, p. 21)

retrata o espaço escolar como ambiente de aprendizagem do docente:

[...] a escola é vista como um ambiente educativo, como espaço de formação, [...] um lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão, [...] há muitos exemplos de que a organização da escola funciona como prática educativa.

Mesmo não se referindo às UATI, o autor nos ensina que a formação docente deve proporcionar o questionamento sobre suas próprias práticas. Para isso, é preciso que se entendam como sujeitos capazes de gerar conhecimentos e de valorizar os conhecimentos desenvolvidos por outros. Para Carvalho (2012), a questão é saber se os conhecimentos teóricos e práticos que vêm sendo incorporados durante a formação inicial e continuada proporcionam ao professor uma base para que tenha capacidade de fazer essas escolhas com a devida segurança.

Contata-se, portanto, que o docente é um elemento de grande importância nesse processo de mudança, mas, para isso, é necessário que seja crítico e reflexivo, buscando mudar paradigmas educacionais e contribuir com novos olhares, visando formar cidadãos conscientes. Por isso, pensar na formação docente numa configuração interdisciplinar engloba questões ligadas à formação do perfil, aos processos e ao pensamento dos professores que confirmam os saberes envolvidos nessa formação. Trata-se de saberes que, para Tardif (2013), servem de base para o ensino, e que não se limitam a conteúdos circulares ou a conhecimentos teóricos. Portanto, os saberes docentes devem ser o ponto de partida para uma formação contínua.

É importante lembrar o que Tardif (2013) propõe como um modelo que identifica e classifica os saberes docentes, conforme quadro a seguir.

Quadro3: Classificação dos saberes docentes.

Saberes docentes Fatores sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente Saberes pessoais dos docentes. A família, o ambiente de vida, a

educação no sentido lato, etc.

Pela história de vida e pela socialização primária.

Saberes provenientes da formação escolar anterior.

A escola primária e secundária, os estudo pós-secundários não especializados, etc.

Pela formação e pela socialização pré-profissionais

Saberes provenientes da formação profissional para o magistério.

Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.

Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores.

Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho.

A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc.

Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas.

Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola.

A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc.

Pela prática do trabalho e pela socialização profissional.

Fonte: Tardif (2013, p.63).

Nesse quadro, fenômenos importantes são colocados em evidência por Tardif (2013), que identifica os saberes que realmente são utilizados pelos docentes no contexto de sua profissão e da sala de aula. O fato é que os docentes empregam seus conhecimentos a partir de suas experiências. Na relação dos saberes com a prática dos docentes, é ressaltada a importância de se considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos, pois

[...] interessar-se pelos saberes e pela subjetividade deles é tentar penetrar no próprio cerne do processo correto de escolarização, tal como ele se realiza a partir do trabalho cotidiano dos professores em interação com os alunos e com outros atores educacionais (TARDIF, 2013, p. 36).

Portanto, o desenvolvimento profissional docente constitui-se como uma área ampla ao incluir qualquer atividade ou processo que tenta melhorar destrezas, atitudes, compreensão ou atuação em papéis atuais ou futuros (FULLAN, 1990, p. 3). Nesse ponto, é necessário repensar a formação do docente que atua na educação de idosos, pois esse necessita ter uma formação continuada para o trabalho que realiza.

Em se tratando dos saberes dos docentes que atuam nas universidades de terceira idade, segundo Cachioni (2003), as literaturas internacionais e nacionais fazem poucas referências à formação desses profissionais. No Brasil, não existe uma área definida para formação de docentes que se consagram a esse tipo de ensino. A formação, geralmente, é feita

pelas próprias universidades, ou seja, aproveitam-se o próprio corpo de docentes e profissionais que estudam Gerontologia no nível de especialização. Para atingir os objetivos a que se propõem os docentes em termos de recursos humanos, espera-se que esses possuam uma metodologia particular para o trabalho com os idosos, adequada às propostas multidisciplinares das UATI e aos programas de extensão.

Em síntese, o crescimento dos programas destinados a adultos maduros e idosos tem exigido que os docentes que neles atuam tenham atitude, postura e sejam um grupo interdisciplinar, como mencionado por Cachioni (2003, p.20), um grupo composto por profissionais com formação em diferentes domínios do conhecimento. Assim, a interdisciplinaridade deve ser a base da educação permanente, fundamento ideal da educação dirigida aos idosos e o fio condutor para a formação do docente que leciona para a fase da velhice (CACHIONI, 2003, p.21).

Considerando a definição de interdisciplinaridade como uma atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe pensar em aspectos que envolvem a cultura do lugar no qual se formam professores (FAZENDA, 2008), e uma estrutura para que os docentes reflitam sobre compartilhar os conhecimentos para, então, repensarem o modo de trabalhar com o aluno idoso.

O docente ao incorporar a interdisciplinaridade, ao transformá-la de teoria em prática, ao encarná-la em seus afazeres, exercendo atitudes interdisciplinares, encontra as condições para ser ele mesmo e incentivo para partilhar seu “eu” com os outros, e com isso se motiva para continuar evoluindo (COSTA; TAINO; CASTRO, 2012, p.25).

Formar professores na área gerontológica, portanto, é de fundamental importância para lidar com pessoas na fase da velhice e com as perspectivas da sociedade a elas relacionadas. Como afirma Cachioni (2003), os projetos de formação de professores têm sido construídos apenas a partir de paradigmas formais e externos a eles, em que o dever se soma ao como fazer. Pouquíssimas vezes as proposições sobre formação de educadores preocupam-se com o lugar no qual os sujeitos se encontram situados, suas dificuldades na busca do significado interior de suas aprendizagens ou o que aprendem com seus erros.

Mediante o exposto, apresenta-se caminho metodológico desta pesquisa para o alcance dos objetivos propostos.

3 MÉTODO

O método é o caminho escolhido para a realização da investigação científica, a partir da problematização e dos objetivos propostos. Lakatos e Marconi (2011, p.83) definem o

método científico como o “[...] conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com

maior segurança e economia, permitem alcançar o objetivo (conhecimentos válidos e verdadeiros), traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do

cientista”.

Na ciência, o método constitui os instrumentos básicos que ordenam o pensamento e o desenvolvimento da pesquisa, sistematizam e traçam de modo ordenado a forma de proceder do pesquisador ao longo do percurso para alcançar seu objetivo (TRUJILLO, 1974).

Nessa linha de raciocínio, adotou-se neste estudo uma abordagem qualitativa que, para Minayo (2008), está direcionada à investigação dos significados das relações humanas, nas quais suas ações são influenciadas pelas emoções e ou sentimentos, diante das situações vivenciadas no dia a dia.

Quanto à natureza, configura-se como pesquisa básica, porque se dedica a gerar novos conhecimentos para o avanço de pesquisas sobre a aprendizagem e a construção dos saberes docentes.

É exploratória quanto aos objetivos, porque proporciona maior familiaridade com o problema, no intuito de torná-lo mais explícito ou de possibilitar a construção de novas hipóteses. Esse tipo de pesquisa, segundo Lakatos e Marconi (2011) e Leite (2008), envolve procedimentos de coleta de dados em que se pode utilizar entrevista, observação sistemática e análise de conteúdo, que tendem a descrever e a interpretar os fenômenos estudados, observando-os em sua natureza e em seus processos fazendo o levantamento bibliográfico utilizado como recurso no estudo exploratório, oferecendo suporte teórico para a pesquisa.