La variable Contexte

Microprocessus Processus Macro- processus Processus Processus d’intégration d’élaboration métacognitifs

Figure 5 : Les processus de lecture et leurs composantes (Giasson, 2007, p.16)

2.2.2. La variable Texte

Cette variable, en relation avec la classification des textes, s’avère influente sur le comportement du lecteur. En l’absence d’une classification homogène des typologies textuelles, Giasson (2007) s’appuie sur les critères les plus répandus dans le domaine de l’éducation, en l’occurrence : « l’intention de l’auteur et le genre lit-téraire », ainsi que « la structure du texte et le contenu » (p.19). L’intention de l’auteur, qui va varier entre la persuasion, l’information et l’incitation, donne lieu à des typologies en lien avec l’argumentatif, l’informatif et l’incitatif.

La structure du texte est en rapport avec l’organisation des idées de l’auteur, et le contenu avec les thématiques et les concepts présents dans le texte. Il est généra-lement admis aujourd’hui dans l’ensemble de la littérature, qu'il existe deux types de textes : ceux qui racontent et ceux qui informent.

2.2.3. La variable Contexte

Cette variable renvoie aux conditions (Giasson, ibid.) qui entourent un lecteur, doté de structures et de processus et qui entre en interaction avec un texte, ayant une organisation bien déterminée. Il y a les conditions qui sont déterminées par le lec-teur et celles imposées par son milieu, généralement par son enseignant.

Le contexte renvoie aux intentions du lecteur qui conditionnent les informa-tions à retenir lors de sa lecture. Il fait référence aussi au contexte social qui inclut les interventions de l’enseignant et des pairs, qui peuvent avoir de l’influence sur la lecture et la compréhension d’un texte. Quant au contexte physique, il comprend les facteurs qui ont des répercussions sur la lecture de manière particulière ainsi que sur les apprentissages scolaires de manière générale.

 Reconnaissances des mots  Lecture par groupe de mots  Micro- sélection  Utilisation des référents  Utilisation des connec-teurs  Inférences Fondées sur les schémas  Identification des idées principales  Résumé  Utilisation de la structure du texte  Prédictions  Imagerie mentale  Réponse affective  Lien avec les

connaissances  Raisonnement  Identification de la perte de compréhension  Réparation de la perte de compréhension

Socio

Chapitre 1 : Les fondements de la compréhension de l'écrit _____________________________________ 22

2.3. Le modèle interactif étendu de Snow (2002)

Le modèle de Snow (2002, voir Giasson, 2012, p.16-17) s’inscrit toujours dans le cadre des modèles interactifs de la compréhension en lecture qui reconnais-sent les mêmes variables que la modélisation précédente mais en ajoutant une nou-velle dimension liée au contexte socioculturel.

Pour ce modèle (Figure 6), les variables lecteur, texte et contexte sont inté-grées à un « contexte socioculturel multidimensionnel » qui rassemble « les con-textes de la classe, de l’école, de la communauté et de la famille. » (Giasson, ibid., p.16)

- Le contexte de la classe a pour impact la manière dont l’élève va entreprendre la lecture. Plusieurs variables en rapport avec « le type d’enseignement dispen-sé, le temps accordé à la lecture en classe, les pratiques de regroupement et les ressources matérielles » (ibid., p.16-17) sont autant de facteurs à prendre en compte dans ce contexte.

- Le contexte de l’école est aussi déterminant dans l’apprentissage de la lecture. Il peut concerner « le climat général de l’école, la volonté de l’ensemble du per-sonnel d’assurer la réussite des élèves, à l’organisation des services et aux poli-tiques mises en place par l’école pour aider les élèves en difficulté. » (ibid.)

- Le contexte social concerne la communauté dans laquelle l’enfant évolue. Le milieu socio-économique ainsi que la société ont de l’influence sur le regard et sur l’intérêt que peut porter un enfant sur la lecture et sur l’écrit en général.

- Le contexte familial est d’une importance indéniable pour l’apprentissage de la lecture vu que l’enfant arrivant à l’école dispose déjà d’un capital en lecture et de représentations sur l’activité, développées dans son milieu familial.

Figure 6 : Le modèle interactif étendu de Snow (Giasson, ibid., p.16)

Texte Activité

Lecteur Contexte

Chapitre 1 : Les fondements de la compréhension de l'écrit ____ ________________________________ 23 Au terme de cette présentation des modèles les plus influents dans le domaine de la compréhension de la lecture, il est clair que cette activité revêt un caractère complexe et multidimensionnel dû principalement au nombre de variables et de fac-teurs qui interviennent au cours du processus de compréhension et qui s’articulent quasiment autour du lecteur, désormais partie intégrante de l’opération. Nous rejoi-gnons par- là, la définition de l’activité de lire donnée par Deschênes (1988) et pour qui elle serait « une activité multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit » (p.15).

La complexité de l’activité est perceptible à travers des variables et facteurs internes au lecteur et qui renvoient à l’ensemble des processus et des connaissances ainsi qu’aux conditions et aux contraintes de leur mise en œuvre pour construire une signification.

Le processus de compréhension est mis en marche dès que le lecteur entre en interaction avec un texte. Ses mises en relation laissent apparaitre combien l’activité est coûteuse sur le plan cognitif à travers les différentes mobilisations de processus correspondants aux différents niveaux de traitement (au niveau du texte, au niveau des connaissances, au niveau de l’élaboration des inférences, au niveau de la repré-sentation mentale). Ces traitements, bien qu’automatisés pour certains niveaux (c’est le cas pour l’accès lexical), dépendent en grande partie du lecteur et plus pré-cisément de sa mémoire (les ressources attentionnelles), de ses spécificités linguis-tiques et culturelles et de ses connaissances antérieures (enrichissement de la repré-sentation par le biais d’activation de nœuds en rapport avec les connaissances du lecteur).

Pour ce qui est des facteurs externes, les modèles interactifs de Giasson (2007) et de Snow (2002) ont mis en évidence, en plus des variables déjà formulées dans les modèles de la psychologie cognitive (Kintsch et Van Dijk, 1978 ; 1983 ; Kintsch, 1988 ; 1998), des facteurs relevant plus particulièrement des contextes de la lecture qui ne se limitent pas seulement au contexte psychologique, toujours in-terne au lecteur, mais qui s’étendent au contexte socioculturel. Ce dernier s’avère également multidimensionnel du fait qu’il inclut l’ensemble des paramètres suscep-tibles d’avoir des conséquences sur le parcours de compréhension. Il fait intervenir des acteurs ayant des influences notables sur le lecteur. Il s’agit de l’enseignant à travers son dispositif d’enseignement, de l’école à travers les conditions réunies pour la réussite des lecteurs et pour la prise en charge de ceux en difficulté, de la famille à travers le capital relatif aux textes et à la pratique de lecture qu’elle permet à l’individu de cumuler et de la société à travers les rapports à l’écrit (Bernardin, 1997) et les représentations qu’ont les lecteurs de la lecture (Barré de Miniac, 2003).

Au regard de cette panoplie de variables, de facteurs et d’acteurs qui inter-viennent et influencent l’activité de lecture/compréhension, la problématique du lecteur se complexifie à son tour du fait des paramètres non négligeables qui relè-vent de sa sphère. Ils vont conditionner ainsi son apprentissage, les conceptions des enseignants du lecteur et les curriculums d’enseignement de la compréhension de textes.

Chapitre 1 : Les fondements de la compréhension de l'écrit _ _______ ________________________ 24 Ainsi, préliminairement à toute pédagogie de la lecture, une compréhension plus fine du lecteur s’impose afin de saisir, dans un premier temps, son fonctionne-ment cognitif de manière générale et ce qui fait entrave, et dans un second temps, son fonctionnement dans le cadre de la lecture en français langue étrangère. Cette entreprise a pour but d’orienter la problématique de l’enseignement de la compré-hension et de son évaluation en contexte algérien.