3. Les principes méthodologiques
4.3. Le contexte d’observation
4.4.1. Les données écrites
4.4.2.2. Le modèle d’analyse des séances
Afin d’analyser ces quatre corpus, nous avons eu recours à certains modèles de l’analyse conversationnelle, en l’occurrence le modèle d’analyse hiérarchique de Roulet et al. (2001). Celui-ci a été repris et adapté par J-P Simon (2009; 2010) afin de rendre compte des spécificités des situations pédagogiques. Pour les besoins de notre analyse, nous avons retenu les unités suivantes :
- La séance pédagogique est l'unité maximale d'analyse. Elle commence par un rituel d'ouverture (la présentation des objectifs du travail, de la situa-tion...) et s'achève par un rituel de clôture plus ou moins explicite.
- Un niveau en dessous : l'épisode pédagogique, qui est une série d'échanges à propos d'un objet de savoir co-construit dans l'interaction maitre-élèves, il s'agit d'une négociation autour de cet objet cognitivo-langagier.
- Au niveau infra du modèle se situent l'intervention qui correspond à un tour de parole dans l’échange et l’acte.
Selon ce modèle d’analyse, le corpus se compose de quatre séances pédago-giques qui sont analysées en épisodes pédagopédago-giques. Les séances en question sont :
Chapitre 3 : Analyse de dispositifs d'enseignement et d'évaluation de la compréhension _ _ 163 Milieux Textes Favorisé-urbain Défavorisé-urbain Semi-rural favorisé Rural- défa-vorisé Ecole Kadi Boubakeur Constantine Ville Rouibeh Omar Constantine Constantine Khantoul Chaâbane Didouche Mourad Bouchriha Ahcene Zig-houd Youcef Ma grand-mère se met à l’ordinateur Séance péda-gogique 1 (SP1)
Le canari et l’éléphant Séance
pédago-gique 2 (SP2)
Les trois papillons Séance
péda-gogique 3 (SP3)
Le petit lion Séance
péda-gogique 4 (SP4) Tableau 20 : Les séances pédagogiques observées
L’observation de ces quatre séances pédagogiques aspire à analyser l’enseignement de la compréhension de l’écrit qui est dispensé dans les classes. Ainsi, le curriculum effectivement enseigné est examiné à la lumière des modèles actuels de la compréhension de textes et des nouvelles approches de son enseigne-ment selon une perspective comparative avec le curriculum officiel.
Cette observation s’opère à partir d’une segmentation des séances pédago-giques en épisodes pédagopédago-giques qui sont identifiés suite à une analyse quantitative. L’identification s’effectue sur la base de l’objet autour duquel s’articule l’échange. Une fois les épisodes pédagogiques décelés, il est question de repérer à l’intérieur de chaque épisode les questions et tâches destinées aux élèves ainsi que leurs ré-ponses. L’ensemble des questions et des réponses est analysé à partir des mêmes indicateurs d’analyse retenus pour l’examen des questions des modèles d’évaluation et du manuel scolaire. Ces indicateurs, construits sur la base des catégorisations énumérées dans la section 4.4.1.1., renvoient aux :
- types d’information ou au niveau de la représentation construit, - processus mis en œuvre par question et par réponse,
- stratégies mobilisées par questions et par réponse, - types de stratégies,
- composantes de la compétence mobilisée par question et par réponse, - compétences mobilisées par question et par réponse.
Chapitre 3 : Analyse de dispositifs d'enseignement et d'évaluation de la compréhension _ ____ 164 L’intérêt de cette analyse se situe au niveau de la prise en charge de la relation question –réponse. Ce qui devrait permettre de comparer entre les mobilisations des questions posées et les mobilisations des réponses des élèves en termes de type d’information ou de niveau de la représentation, en termes de stratégies et de pro-cessus et en termes de compétences et de leurs composantes . L’analyse des ques-tions et des réponses par le biais de ces indicateurs, selon une démarche ascendante qui part de la réalité du terrain, devrait conduire à identifier les objets et les modèles de compréhension de l’écrit ainsi que les approches de son enseignement diffusés en classe de 5e année de primaire en contexte algérien. L’identification des ap-proches d’enseignement de la compréhension de l’écrit à la lumière de l’enseignement stratégique parvient à donner également des indications sur les rap-ports entre enseignant et élèves ainsi que sur les situations d’enseignement préconi-sées en classe.
À l’issue de la présentation du recueil de données concernant les pratiques ef-fectives, le protocole de recherche sur le curriculum effectivement enseigné de la compréhension de l’écrit se présente comme suit :
Les critères d’analyse Les données recueillies et les indicateurs d’analyse Le curriculum ef-fectivement ensei-gné Les pratiques effectives de l’enseignement de la com-préhension de l’écrit - Objet d’enseignement
- Fondements théoriques : modèles d’enseignement
- Les approches d’enseignement - Les médiations ou relations
ensei-gnant-élèves - Les supports
- Les situations d’enseignement
Observation directe de séances de compréhension de l’écrit 1- Analyse en séances pédagogiques et en épisodes pédagogiques 2- Analyse de questions-réponses à partir des indicateurs suivants :
- types d’information et le niveau construit de la représentation, - processus mis en œuvre par question et par réponse,
- stratégies mobilisées par questions et par réponses, - types de stratégies
- composantes de la compétence mobilisées par question et par ré-ponse,
- compétences mobilisées par question et par réponse
3- Les fondements et les caractéristiques de l’enseignement straté-gique (cadre de référence de cette recherche)
Les pratiques
effectives de l’évaluation de la compréhension de l’écrit
- Objet d’évaluation
- Fondements théoriques de l'évalua-tion
- Les médiations ou relations ensei-gnant-élèves
- Les supports
- Les situations d’évaluation
04 épreuves de classes (01 épreuve par classe) de 5e année de primaire et 85 copies d’élèves issues d'évaluation de classes.
Analyse des questions-réponses à partir des indicateurs suivants : - types d’items
- types d’information et le niveau construit de la représentation, - processus mis en œuvre par question et par réponse,
- stratégies mobilisées par questions et par réponses, - types de stratégies
- composantes de la compétence mobilisées par question et par ré-ponse,
- compétences mobilisées par question et par réponse
Les critères d’analyse (entrée du dispositif) Les données recueillies et les indicateurs d’analyse
Le curriculum pres-crit ou officiel de la
compréhension de l’écrit
Les pratiques prescrites de l’enseignement de la
compréhension de
l’écrit
- Objet d’enseignement
- Fondements théoriques : modèles d’enseignement
- Les médiations ou relations enseignant-élèves
- Les supports
- Les méthodes d’enseignement - Les situations d’enseignement
Observation indirecte s’appuyant sur un corpus de textes réunissant les injonctions institutionnelles suivantes :
- Le Référentiel général des programmes (MEN, 2009) - Le Programme de 5e année de primaire (MEN, 2009)
- Le document d’accompagnement au programme de français de la 5e année primaire (MEN, 2009)
- Le livre de Français de 5e année de primaire (manuel)
- Le Guide méthodologique en évaluation pédagogique (MEN, 2009) - Les modèles d’épreuves proposés par le Ministère de l’Education
nationale composés de 11 sujets.
I- Analyse de contenu pour dégager les fondements généraux du disposi-tif à partir des indicateurs suivants
- Les finalités de l’enseignement de la compréhension de l’écrit - Les objectifs de l’enseignement de la compréhension de l’écrit
- Les fondements théoriques de l’enseignement de la
compréhen-sion de l’écrit
- Le principe organisateur de cet enseignement : l’input (l’élève) et l’output (les compétences visées)
II- Analyse du référentiel des compétences à travers les rapports de la notion de compétence avec :
- les attentes socio-économiques de l’environnement - les savoirs disciplinaires
- les étapes de développement des comportements de l’apprenant
- Les méthodes d’organisation du travail - Les propositions d’évaluation
III- Deux entrées retenues :
- Définition de la notion de compétence dans son acception géné-rale (dans les IO) et dans son acception particulière relative au champ de la compréhension de l’écrit
- Le dispositif d’évaluation (dimension à évaluer et les tests utili-sés)
- Les médiations, les supports, les approches d’enseignement et les situations d’enseignement et d’évaluation mis en rapport avec l’usage de la notion de compétence.
IV- Etude comparative pour les deux entrées à la lumière des champs Les pratiques prescrites
d’évaluation de la
compréhension de
l’écrit
- Objet d’évaluation
- Fondements théoriques : modèles d’évaluation
- Les médiations ou relation enseignants-élèves.
- Les supports
- Les méthodes d’évaluation - Les situations d’évaluation
théoriques mobilisés dans le cadre de cette recherche. V- Mise en perspective de la notion de compétence
- Pour l’enseignement à travers les questions des textes du manuel - Pour l’évaluation à travers les modèles d’évaluation proposés par
le ministère
VI- Critère d’analyse des questions (Irwin, 1991 ; Deschênes, 1991 ;
1994, Turcotte, 1994 ; Cèbe et Goigoux, 2009) : - Les types d’items,
- Le type d’information et le niveau de la représentation ciblé, - Les processus mis en œuvre par item,
- Les stratégies mobilisées par item, - Le type de stratégies
- Les composantes de la compétence évaluée, - Les compétences évaluées par item.
Le curriculum effectivement enseigné de la compréhension de l’écrit Les pratiques effectives de l’enseignement de la compréhension de l’écrit - Objet d’enseignement
- Fondements théoriques : modèles d’enseignement
- Les approches d’enseignement - Les médiations ou relations
enseignant-élèves - Les supports
- Les situations d’enseignement
Observation directe de séances de compréhension de l’écrit (85 élèves de 04 classes d’environnement et de milieux socioculturels différents (urbain, banlieue, rural, semi rural, favorisé, défavorisé)
1- Analyse en séances pédagogiques et en épisodes pédagogiques 2- Analyse de questions-réponses à partir des indicateurs suivants :
- types d’information et le niveau construit de la représentation, - processus mis en œuvre par question et par réponse,
- stratégies mobilisées par questions et par réponse, - types de stratégies
- composantes de la compétence mobilisées par question et par ré-ponse,
- compétences mobilisées par question et par réponse
3- Les approches d’enseignement, les médiations, les supports et situa-tion d’enseignement à la lumière des fondements et des caractéris-tiques de l’enseignement stratégiques (cadre de référence de cette re-cherche) Les pratiques effectives de l’évaluation de la com-préhension de l’écrit - Objet d’évaluation
- Fondements théoriques : modèles
d’évaluation
- Les médiations ou relations
enseignant-04 épreuves de classes (01 épreuves par classe) de 5e année primaire : 23 questions à analyser
85 copies d’élèves à analyser (évaluations de classe )
élèves - Les supports
- Les situations d’évaluation
- types d’items
- types d’information ou niveau construit de la représentation, - processus mis en œuvre par question et par réponse,
- stratégies mobilisées par questions et par réponse, - types de stratégies
- composantes de la compétence mobilisée par question et par réponse, - compétences mobilisées par question et par réponse