1.3 Probl`emes de moindres-carr´es non-lin´eaires
1.3.2 Une m´ethode de r´egularisation : l’algorithme gradient du
Essa pesquisa analisa que desde sua gestação (no sentido de gerar condições de vida, como um direito fundamental para todas as pessoas), os Direitos Humanos passam por fases embrionárias de desenvolvimento. Aquelas, por sua vez, se multiplicam de acordo com as necessidades que envolvem as concepções de humano/a e a dignidade humana, esta, que pode variar o significado, para diversos contextos sociais, culturais, filosóficos, entre outros, que agenciam uma nova maneira de reinventar os direitos humanos e de ressignificá-lo (PEQUENO, 2007, CANDAU, 2007, HERRERA FLORES, 2009).
Nessa temática da pesquisa sobre as pessoas surdas e a educação em/para os Direitos humanos. O reconhecimento do que vivenciavam em seu cotidiano poderia ser Direitos Humanos, no primeiro grupo focal que não foi videogravado, todos participantes da pesquisa estavam presentes. Foi primordial para a continuação da pesquisa, fazer que os/as sujeitos/as compreendessem a partir de exemplificações, explicações diretas e trocas de sinais em Libras para que fossem contextualizadas e compreendida as temáticas, que iríamos realizar nossas interações relacionais e dialógicas. O grupo, que participava desse momento, demonstrava não
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reconhecer o que era o sinal em Libras de "Direitos Humanos", inclusive, esse conceito não é encontrado nos principais dicionários bilíngues de Libras/Portuguesa. Realizei pesquisas em sites, redes sociais para encontrá-lo.
Expliquei o sinal (palavra) e significados (Libras), para promover nesses, o conhecimento que tinham, mas que, ainda, desconheciam como sendo frutos de DH. Gil (2008) afirma ser relevante realizar intervenções anteriores para situar os/as participantes da pesquisa sobre o que será apresentado.
Nesse eixo temático de direitos humanos e EDH, também, apresentamos violações destes (assalto, violências virtuais, emotions expressando a proibição da comunicação, entre outros). Na categoria de indiretas apresentamos figuras com direitos humanos objetivos e subjetivos (como o direito de empoderamento diversos, sentimentos que são produzidos a partir da conquista de outros direitos), nas indiretas, também, continham gravuras representando violações desses direitos (opressão, silenciamentos, preconceitos, discriminações, entre outros).
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Figura 1 – Sinal de Direitos Humanos
Ao fazermos o sinal e perguntar o que significava, inicialmente eles/ elas não sabiam o sentido. Essa verificação foi importante para ressaltar que apresentar simplesmente um sinal/ palavra o outro compreende o sentido e com isso se apropria do discurso que se insere. (VIGOTSKI, 1997; BAKHITN, 2006). Nessa perspectiva, também de Direitos Humanos e dialogamos sobre o que eles percebiam, concebiam o que era. Foi preciso trabalhar várias (re) conhecimentos de suas concepções com as figuras em anexo para esclarecer a temática.
Foram dispostas figuras45 com contextos diversos que envolvem diretamente ou não as questões sobre Direitos Humanos para o grupo. Ao conversarmos sobre suas concepções de Direitos Humanos e se consideravam o direito à educação como DH, rapidamente narram46 as suas percepções conceituais.
{Grupo Focal}
Silvânia (alegre): Sim, acho que sim! Por que amo muito estudar Matemática, amo
mesmo! Ah, Filosofia, humm, Sociologia, (pensativa e alegre tentando narrar) ... Artes, todas as disciplinas, estudo muito, isso é importante!
Susi (sorridente): Bom, acredito que o surdo tem direito de estudar sim! Isso é uma verdade! Eticamente, penso que o surdo tem direito a educação! Mas, não é fácil não! O Português é muito difícil.
.
45 Em anexo.
46 Nessa pesquisa não temos o objetivo de classificar ou analisar as interlínguas das sujeitas e dos sujeitos
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Samara (séria e preocupada): Mais ou menos... às vezes não conseguimos aprender as
matérias... o intérprete não sabe explicar...complicado entender.
Emanuele (envergonhada): Direitos Humanos é o que mesmo? Não sei não...Aprender
Português, as matériais, né! Eu acho que é isso.
Elias (participativo): É um direito, mas...não é bem respeitado não! Quero fazer
medicina..., mas na última prova do PAS não tive intérprete! (revoltado). Não apareceu...fiz sozinho...zerei a prova
[...]
O momento dessa narrativa foi constrangedor, pois o auxiliar que filmava interrompeu a gravação e começou a discutir com Elias. A culpa tinha sido dele não entregar na sala de recurso o laudo. Foi um momento triste que evidenciou como Santos (1995; 2003) afirma que o tratamento hegemônico das ciências está mais preocupado com as coisas do que das pessoas. A questão de valorar a deficiência e não trabalhar a autonomia e o sujeito como um ser político também é visto como Freire (2005) nos alerta. O exílio de que Vigotski (1997) postula também é percebido na conversa de Elias.
Analisamos que nas narrativas não há referência direta sobre o que seria Direitos Humanos. Entretanto, sua narrativa evidencia que o direito à educação é algo valoroso para educação dos surdos. Ao falar "eticamente", Susi assunta a importância da educação em um contexto vivido que para os surdos ainda é muito difícil estudar mesmo sendo o ético a possibilidade de estudo para todos. Já Emanuele, mesmo após a intervenção de explicar no primeiro contato com o grupo sobre o que seria os Direitos Humanos, demonstra não compreender a temática e associar o direito à educação com o direito de aprender as disciplinas. Nesse sentido, ao referenciarmos sobre as questões conceituais dos DH primeiramente, devemos verificar se temos uma experiência do espaço do qual ele é observado, de onde vivem, colocando em cheque nossos conhecimentos e verdades sobre esse conceito e os que narram sobre esse (VIOLA, 2007). A princípio por ser uma local escolar, a impressão de verdade que temos é todos que estão dentro desse espaço reconhece o que são direitos humanos, por estarem experienciando um dos seus produtos: o direito à educação. Entretanto, as narrativas de Silvânia não respondem sua concepção de DH, mas o exemplifica, como nas demais narrativas das/os outras/os sujeitas/os.
Todavia para reconhecer que o direito à educação também pertence às pessoas surdas, já evidencia uma sujeita de direito que reconhece com autonomia ser um direito a exigir. Carbonari (2007) ao definir sujeito de direito postula justamente uma postura crítica, ativa e
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autônomas voltada para a alteridade entre os sujeitos direitos, que ao reconhecer os seus reconhece e se responsabiliza para sua efetivação para outras pessoas.
Foi solicitado a todos que escolhessem nas figuras apresentadas, uma figura que representasse, na sua concepção, o que é Direitos Humanos. Silvânia escolheu a figura abaixo:
{Grupo focal}
Figura 2 – Escolhida por Silvania
Silvania: A mulher precisa utilizar o celular para várias coisas, primeiramente para
conversar, enviar mensagem pelo WhatsApp: sobre o trabalho ... ou (olhando para cima) para ter um apoio, uma ajuda ... é minha opinião! Perguntar e saber onde estão as pessoas de casa. Avisar que está indo ou voltando do trabalho para casa, avisar a família. Mas, precisa ter responsabilidade com o WhatsApp, com o Facebook, com envio de e-mail ou de vários, principalmente sobre trabalho. É preciso votar no governo e cobrar para ter acesso à internet grátis para tirar foto enviar o local em toda América, escrevendo e avisando onde está.
Pesquisadora: (Como a participante relatou sua dificuldade de comunicar e que ter acesso à comunicação pelo celular ajuda). Realizamos diálogo se o que ela estava narrando era o direito à comunicação.
Silvania: Sim, por exemplo, faço perguntas e você me responde. Você pode fazer
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Eu pergunto: Tudo bem?
E você me responde. Simples assim!
Pesquisadora: É da comunicação que você está falando?
Silvania: Ah! Sim! Comunicação para surdo é difícil! Às vezes, tem barreiras
comunicativas. Primeiramente, é bom assistir em Libras para depois se comunicar! É mais fácil!
Silvania: Assistir em vídeos, disciplinas em Libras, é bom para os surdos! Já para as
pessoas que ouvem ter as disciplinas faladas em Português é mais fácil! É preciso igualdade entre os diferentes!
[...]
Nessa troca dialógica relacional, Silvania narrar as suas vivências, colocando o celular como um bem objetivo que auxilia na sua comunicação e reconhecendo tê-lo com um instrumento para exercer o seu direito à comunicação que envolve outros direitos subjetivos. Nessa linha argumentativa, existem três aspectos relevantes que devemos analisar.
1. Silvania enaltece sua identidade linguística com a Libras;
2. Referencia o direito ao rompimento de todas as barreiras comunicativas;
3. O direito ao acesso aos bens materiais para ter condições de uma vida mais digna e humana.
Em relação ao direito de comunicar-se em Libras temos a Lei 10.498/2010 que dispõe como uma língua oficial brasileira, para as pessoas surdas, que utilizam essa língua visoespacial para compreensão, comunicação e para exercer sua cidadania.
A Declaração de Viena originada da Conferencia Mundial de Direitos Humanos (1993) em seu artigo 64, afirma que as pessoas com dEficiência, tem o direito de estar em toda parte. Coloca como um direito humano o rompimento de todas as barreiras comunicativas, físicas e atitudinais que impeçam essas pessoas de viver plenamente seus direitos.
Essa declaração, segundo Lindgren Alves (1995), teve características relevantes sobre universalidade e a indivisibilidade dos direitos humanos. Colocou em agenda, o direito à solidariedade e paz, direito ao desenvolvimento e os direitos ambientais, bem como, os Direitos Humanos nas políticas públicas brasileiras (SILVA, 2016).
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Figura 3 – Escolhida por Samara
Samara (determinada): eu quero me desenvolver melhor. Ser professora de crianças
surdas. Ser cuidada e educada é o direito de todas crianças. Eu quando estou na rua... fico atenta para ver se tem criança sozinha, se consegue atravessar sem perigo. Gosto muito de criança e acho que é um direito ensinar a serem responsáveis, obedientes e ensinadas.
Figura 4 – Escolhida por Elias
Elias (tranquilo): Escolho essa figura aqui... por que todos... a gente tem direito de
fazer greve. O governador diz que não aumenta mais o salário mais... que os professores estão proibidos de fazer greve! Não pode! Todos têm o direito a fazer greve! Proibiu o aumento de salário de policial... federal, militar e... Não pode fazer isso! E nós temos o direito a fazer greve... só isso!
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Figuras 5 – Escolhida por Susi
Susi (emponderada): Eu amo meu cabelo liso só quando tem festa...Mas às vezes ele
fica ruim eu prefiro os meus cachos! Acho que tenho o direito de ficar com os meus cachos de cabelos afro ou liso, do jeito que me sinto bem. Às vezes, acho bonito e fico com os cachos e as vezes faço escova. Direito meu escolher como eu quero me sentir, sem me preocupa o que as pessoas na rua vão dizer. Isso também é direito humano, né? É Liberdade! Mas, se tem pessoas que me olham (mostrando o volume do seu cabelo) que não gostaram do meu cabelo...problema é dela! Normal! (oralizando e fazendo em Libras) É meu!
Figura 6 – Escolhida por Ezequiel
Ezequiel (tranquilo): Ah! Temos o direito a segurança... teve um crime e só depois veio
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Emanuele teve muita dificuldade em escolher o que representava DH, por fim ela escolhe e diz: Ah! Tem que ter cuidado com a internet... tem muita violência, pessoas que
mentem e falam da vida dos outros! Perigoso!
Figura 7 – Escolhida por Emanuele
Observamos que após mediações com figuras as narrativas foram se estruturando demonstrando que as pessoas surdas expressam concepções de direitos humanos e o direito à educação desvinculados. Havia figuras de escolas, sala de aulas, educandos e educandos com educadores, mas que não foram escolhidas para relatar o direito à educação como um direito humano. Assim como vimos Sacavino (2007), Dias (2007), Benavides (2012), PNDH (2013) os direitos humanos são vistos mitificados com violações de direitos e o direito à educação ainda é uma temática pouco pesquisa na área de DH.
Entretanto, analisamos que as pessoas surdas estão inseridas em contextos de violações de direitos, assim com qualquer pessoa por estar diferentes situações de vida. Segundo Silva (2016) o inciso 64, esclarece que o lugar da pessoa com deficiência está em toda parte. Provocando, assim, uma concepção interacionista, no tocante, a pessoa com deficiência. Despertando o reconhecimento da existência e obrigatoriedade de ações políticas afirmativas que reavaliem os discursos existentes que eram ausentes de uma práxis efetiva (SILVA, 2016).
As figuras escolhidas podem ser analisadas pelas narrativas que são dependentes indireta e diretamente do direito à educação. Herrera Flores (2009) afirma que o alcance dos direitos humanos para todos, longe de ser apenas uma normativa produzida pelo mundo Ocidental, deve garantir condições de vida que promova o acesso aos bens materiais objetivos e subjetivos para que os DH seja realmente sirva para as necessidades dos humanos. Distância da visão reducionista dos direitos humanos que vislumbra uma homogeneização universalista e
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dominação de um grupo sobre outros. Nesse ínterim, as narrativas evocam novas ações políticas que promovam o acesso à comunicação como uma educação em/para os direitos humanos.
Emanuel narrar sua concepção de Direitos Humanos utilizando a verbalização e raramente sinais. Todavia, para o seu processo de desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores como o pensamento, a linguagem, a memória, atenção, afeto, entre outros, pedia para conversarmos em Libras, isto para Vigotski (1995; 1997) tem sua gênese na relação social ontologicamente. Para esta internalização e estruturação de suas funções psicológicas superiores, Emanuel tem na Língua de Sinais Brasileira o desenvolvimento de sua aprendizagem e de sua cognição (BARROCO, 2007; DELARI JUNIOR, 2013; TULESKI, 2009).
A Declaração de Salamanca (1994) e a Declaração Mundial de Educação Para Todos (EPT) (1990) são propositivas e progressistas, elas dispõem como o direito à educação para as pessoas surdas. Elas promovem reconhecimento da pessoa humana em detrimento às deficiências. Evidenciar o artigo 3 da EPT (1990) é fundante nessa análise que independentemente de sua autodeclaração identitária política, as pessoas surdas têm o direito de ter acesso à escola, respeito linguístico, cultural e que os espaços escolares devem promover o seu desenvolvimento.
Nessa linha argumentativa, todas as crianças com dEficiência devem frequentar espaços escolares, podem escolher a sua educação. Destarte, quaisquer situações promotoras de desvantagem sociais, como ser moradora de rua, ser de grupos vulneráveis, precisam de um olhar diferenciado sobre as suas necessidades educacionais especiais. Todas as escolas devem acolher esse desafio, superando e adotando propostas pedagógicas e educacionais que efetivem uma educação de qualidade para todos (LINDGREN ALVES, 1995; 2001).
Essas declarações são primordiais no caso de educandos como Emanuel, que sofrem múltiplas estigmatizações para ter os seus direitos humanos dentro de um grupo de minoria que idealiza um tipo de diferença dentro das diferenças. Nesse sentido, segundo Skliar (2015) não existe um modelo homogêneo sobre como deve ser a pessoa surda. Segundo o autor, se partimos dessa idealização, padronização, estaremos reproduzindo as formas hegemônicas que dominavam e colonizavam a educação de surdos/as como o Oralismo e o não reconhecimento da Língua de Sinais. Ele anuncia que é preciso romper com as assimetrias de poder entre próprio grupo de pessoas surdas.
Emanuel ao verbalizou sua concepção sobre Direitos Humanos de forma dialógica com a pesquisadora. Entretanto é importante ressaltar que utiliza a Libras para sua compreensão
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comunicativa linguística, isso referendado por ser necessário um profissional intérprete em sua sala de aula.
Emanuel representa, abaixo, as falas dos participantes após a intervenção em coletivo. No primeiro contato, como já explicitamos, os participantes da pesquisa não tinham uma concepção de Direitos Humanos, somente, após nossas mediações que eles começaram a formular as concepções que já tinham e não reconheciam como DH, associando com os direitos sociais e políticos.
{Grupo focal}
Pesquisadora: E o que você entende por Direitos Humanos, para você o que é Direitos Humanos?
Emanuel: Para a saúde. Hammm... (oralizando) Pesquisadora: O que mais?
Emanuel: Para educação é... para um bocado de coisa! Pesquisadora: E que bocado de coisas é esta?
Emanuel: É para ter... médico, pra ter direito de ir ao banco, andar na rua, andar de
carro por aí... É só.
[...]
Emanuel apresenta diversos direitos sociais fundamentais, como o direito à saúde e à educação. Segundo Silva (2016) na Lei de Libras nº 10.498/2010, podemos verificar o começo de uma ruptura que está atrelada ao conceito da diferença, nas palavras de Santos (2006, p. 462) "temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza".
Neste mote, o Decreto n.º 5.626/2005 regulamenta a Lei n. 10.498/2010 a chamada Lei de Libras que em seu art. 2º, apresenta uma visão socioantropológica da surdez, por enfatizar as identidades culturais destes sujeitos a partir da ação comunicativa e linguística (SILVA, 2016). Dessa forma, não há uma obrigatoriedade, nem um perfil fixo sobre a pessoa surda, mas que tenha como peculiaridade o uso da Língua de Sinais Brasileira para sua compreensão e desenvolvimento cognitivo.
Nas narrativas dos sujeitos e sujeitas da pesquisa, as suas concepções sobre Direitos Humanos são obtidas através dos direitos sociais fundamentais que têm como experiencial. Esse fato foi recorrente em todas. Desta forma, escolhemos as narrativas de Emanuel acima para justificar essa ocorrência. Há uma ausência que os direitos humanos (princípios de
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universalidade, indivisibilidade e interdependência) para todos e todas, independentemente de suas classes, raças, crenças, para pessoas com dEficiência ou sem dEficiência (LINDGREN ALVES, 1995, 2001). Portanto, há um desconhecimento sobre os contextos peculiares que envolvem os Direitos Humanos, como o direito à vida, o direito a igualdade de oportunidades. Há uma presença destorcida, que Direitos Humanos estão interligados, somente, aos direitos sociais. Benevides (2012) enfatiza que a visões disformes, sobre as possíveis definições complexas, dos DH devem-se em grande parte as produções midiáticas, que associam aqueles como direito de bandidos. Conforme, essa rica análise, essa autora, nos esclarece que essas formas de apresentar e reforçar o conceito mítico de DH, o elencando somente, para os que violam as normativas jurídicas, são estratégias dominantes, para que a população não se conscientize e reivindique seus direitos ao reconhecer que são para todos.
Com essas narrativas, analisamos que os Direitos Humanos, devem ser promovidos, concomitantemente, para uma Educação em/para os Direitos Humanos, que tem como finalidade educar os seres humanos, para respeitarem os mesmos e as liberdades fundamentais. E por sua vez, o direito à educação em/para os direitos humanos não se desmembra do direito à educação como um direito humano. Com essa concepção de educar para o nunca mais, é indissociável os problemas metodológicos como uma estratégia para uma EDH com uma abordagem política e filosófica; de uma concepção dialética para promover o sentido da educação em direitos humanos em uma sociedade cultural que delineada pelos seus contextos históricos materiais. (DIAS, 2007; SACAVINO, 2007, CANDAU, 2007a, 2007b; ZENAIDE, 2008).
Nesse mote, a escola é um espaço de promoção de educação, enquanto prática social humana, é histórica e, como tal, demanda ser compreendida e analisada no contexto dos embates enfrentados pelos movimentos de luta e de resistência pela afirmação dos Direitos Humanos (DIAS, 2010; PULINO, 2016). Destarte, para que a escola seja locus privilegiado e parceira da cultura em educação em/para os direitos humanos "é preciso perceber no cotidiano escolar seu potencial transformador e questionador da sociedade e sua dimensão progressista" (PEDROZA; CHAGAS, 2016).
{Grupo Focal}
Emanuel, no grupo focal, ao escolher a gravura abaixo, que em sua concepção, representa os Direitos Humanos e o direito à educação, sem escolher diretamente ilustrações sobre essas temáticas.
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Figura 8 – Escolhida por Emanuel
Assim, Emanuel rapidamente escolheu a figura (um homem correndo com dEficiência Física. Uma das condições vividas por esse sujeito de direito, é a condição de locomover com o auxílio de muletas). Para Carbonari (2007) ao cunhar o termo sujeito de direito traz uma abordagem pertinente do que forja um indivíduo a tornasse um sujeito de direito. Esse autor define não como um conceito que existe sem a participação do outro. "É uma construção relacional; e intersubjetividade que se constrói na presença do outro e tendo alteridade como
presença" (p. 117). Nós só nos tornamos sujeitos de direitos através de nos constituirmos a
partir da experiência com os outros e nos colocando no lugar do outro. Não de forma retórica, mas nas ações relacionais conflituosas, que cercam o viver em coletividade, principalmente as questões de direitos. Estas, em seu turno, devem observar que os Direitos Humanos em todas as suas dimensões servem para o bem comum de todos, em outras palavras, devem ser concebidos, primeiramente como coletivos, em oposição ao individualismo.
{Grupo focal}
Durante as nossas trocas dialógicas, Emanuel narra como concebe os Direitos Humanos, a seguir:
Pesquisadora: O que você viu nesta figura que são Direitos Humanos? Emanuel: Ele tem o direito de correr... para ter saúde...
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Emanuel: Só...
Pesquisadora: Essa pessoa é o que?
Emanuel: É especial... tem problema na mão, nas pernas também!
[...]
Ao fazer essas narrativas, Emanuel estava atento, pensativo e passava uma esperança ao falar. Uma das subjetividades presentes no Emanuel foi a alegria, e sorriso ao narrar em contradições, pertinentes a algumas temática, a vergonha e a inibição. Em suas narrativas, com certa timidez, não deixa de apresentar-se com um largo sorriso.