Période Activités
Février à mai 2006 Contact avec quelques enseignantes et enseignants (4)
Validation de la méthode (ISQVT, journaux de stress, questionnaire sur la réflexion, entrevue)
Juin à août 2006 Analyses préliminaires
Adaptation de la méthode (≠ questionnaire réflexion)
Septembre 2006 Contact avec près d’une centaine d’enseignantes et
d’enseignants (86) œuvrant en milieux défavorisés (CSDM)
Octobre 2006 à
janvier 2007 ISQVT complété par les participants (+/-60)
Janvier à mars 2007
Journaux d’autoévaluation du stress (32)
Avril à mai 2007 Entrevues semi-structurées individuelles (23)
Juin 2007 à
mai 2008 Transcription verbatim des entretiens Analyses (méthodes mixtes)
140 3.5- Stratégies d’analyse des données
3.5-1. Analyses quantitatives
En premier lieu, des analyses quantitatives (statistiques descriptives) ont été effectuées sur les données issues de l’ISQVT, des journaux de stress, de même que de l’autoévaluation des compétences.
3.5-1.1. ISQVT
Précisons tout d’abord que les données de l’ISQVT ont été compilées dans le logiciel Excel. De là, nous avons pu rassembler les scores moyens (état, but, écart) des participants pour en dégager des moyennes et des écarts-types. Nous avons également transféré ces données dans le logiciel SPSS avec lequel nous avons pu tester la normalité de la distribution. Cette démarche a permis de dégager des critères d’évaluation de l’adaptation des enseignantes et enseignants.
3.5-1.2. Journaux de stress
Les données métriques des journaux de stress ont elles aussi été entrées dans le logiciel Excel. Des histogrammes des niveaux de stress des participants pour chacune des semaines ont été produits pour préparer l’entretien.
3.5-1.3. Autoévaluation des compétences professionnelles
En ce qui concerne les autoévaluations des compétences professionnelles, elles ont également été compilées dans Excel. Nous avons pu effectuer des moyennes pour chacune des compétences, pour chaque participant, puis des scores totaux.
3.5-2. Analyses qualitatives
En deuxième lieu, nous avons procédé à certaines analyses qualitatives. Ce sont surtout les journaux de stress et l’entretien qui ont fourni les données non métriques à analyser ici.
3.5-2.1. Journaux de stress
Dans les journaux de stress, les enseignantes et enseignants pouvaient préciser ce qui expliquait leurs stress élevés ou faibles. Nous avons compilé manuellement ces motifs, les avons parfois regroupés et nous en avons dégagé les raisons les plus fréquemment relevées.
3.5-2.2. Entretien
Rappelons d’emblée que l’entretien devait principalement servir à compléter notre évaluation de la résilience et à caractériser la réflexion sur la pratique. Quelques questions complémentaires ont aussi permis d’obtenir des informations supplémentaires quant à la qualité de vie au travail, aux compétences professionnelles et au stress de chaque participant.
3.5-2.2.1. Analyse de l’incident critique et du sosie
Les deux principales parties constitutives de l’entretien ont été analysées de manière systématique. Nous présentons ci-après la méthode d’analyse retenue ainsi que la démarche poursuivie.
3.5-2.2.1.1. Méthode d’analyse
Précisons premièrement que nous avons procédé à une analyse thématique des entretiens, une approche qui consiste à « identifier de quoi parle un document par le repérage, le comptage et la comparaison des thèmes, des idées directrices, et des termes pivots » (Van der Maren, 1996, p.414). Nous avons opté pour un codage mixte car selon Van der Maren (1996, p.436), il est « souvent plus pratique [et] répond mieux aux exigences méthodologiques de la recherche exploratoire ». Ainsi, nous avons élaboré des grilles de codage de base pour la résilience et la réflexion, et ces grilles ont été complétées en cours de codage pour laisser place à l’émergence de nouveaux éléments (résilience – ANNEXE 11 – et réflexion – ANNEXE 12).
Plus précisément, afin de compléter et renforcer notre évaluation de la résilience des participants (obtenue en partie avec l’ISQVT et les journaux de stress), il nous a semblé pertinent d’identifier, dans leur entretien, des facteurs de risque et de protection caractérisant la situation des individus, comme l’ont fait Garon, Théorêt, Hrimech & Carpentier (2006). Ces facteurs ont d’abord été identifiés en concordance avec la littérature (Henderson & Milstein, 2003; Théorêt et al., 2003), puis nous les avons complétés en cours de codage.
De la même manière, la grille d’analyse des données sur la réflexion a d’abord été faite à partir des questions de l’entretien inspirées des modèles de Korthagen (1985, 2004) (ALACT et niveaux de changement), puis parachevée durant le codage. Spécifiquement, cette grille de codage « réflexion » a permis de découper le processus
142 et les contenus de réflexion, pour les deux parties de l’entretien. Korthagen (2004) et Admiraal et Wubbels (2005) ont sensiblement procédé de cette façon en se servant respectivement du modèle des niveaux de changement et du modèle ALACT. Aussi, suite aux analyses préliminaires réalisées à partir de l’étude pilote, nous avons jugé pertinent d’ajouter des codes « question posée » dans la partie de l’incident critique pour distinguer ce qui était abordé de façon spontanée par l’enseignant par rapport à ce qui aurait pu être « induit » par des questions supplémentaires de l’intervieweur (voir Tableau VII : questions à poser au besoin seulement). Cette distinction est par ailleurs uniquement relevée dans les analyses verticales, qui sont davantage détaillées. De plus, nous avons codé les questions spécifiques posées à la fin de l’entrevue, des questions qui au départ était plus associées à la réflexion, mais qui finalement, nous ont apporté un éclairage sur les compétences professionnelles (résilience).
Pour le codage, nous avons utilisé le logiciel QDA Miner plutôt qu’Atlas-ti, car il s’agit d’un logiciel conçu spécialement pour les méthodes mixtes. En plus d’être convivial et d’être accompagné d’un soutien technique constant, QDA Miner « fournit également un large éventail d’outils exploratoires afin d’identifier des patrons dans la codification et des relations entre les codes assignés et d’autres propriétés numériques ou catégorielles » (Péladeau, n.d., p.1). En outre, QDA Miner permet de combiner et d’intégrer aisément des méthodes d’analyses qualitatives et quantitatives à l’aide d’un « module d’analyse de contenu quantitative avancée et d’exploration de textes (Wordstat) et d’un logiciel d’analyses statistiques (Simstat) ».
3.5-2.2.1.2. Démarche d’analyse
Van der Maren (1996, p.437) découpe le codage en onze phases. Nous avons suivi globalement cette démarche afin d’assurer une certaine rigueur à notre analyse. Les premières étapes de « relecture du cadre d’analyse » et d’élaboration d’une liste de rubriques, de « lecture sommaire du matériel », de « pré-lecture du matériel [et] détermination des unités d’analyse » - dans cette étude, chaque phrase complète représente une unité - et des catégories, de « lecture du matériel » et pointage des unités significatives32, de « lecture des unités, codage des unités [et] extension de la liste des
32 En principe, toutes les unités sont jugées significatives, sauf dans les cas suivants, où elles sont codées « poubelle » et sont rejetées des analyses : 1) lorsque l’unité n’a aucun sens linguistique (ex : heu, bon, bof, etc.); 2) s’il y a un sens grammatical, mais qu’aucun code ne peut être attribué à cause d’une incompréhension de l’unité ou parce que rien n’est clarifié (ex : « il y a des obstacles », sans qu’ils soient
catégories ») ont été réalisées à partir de la transcription verbatim d’un entretien de l’étude pilote. Cela a permis d’élaborer deux grilles d’analyse de base et ces grilles ont pu être raffinées avec ces premiers essais de codage.
Dans un deuxième temps, une fois les entretiens de l’étude principale ayant eux aussi été retranscrits verbatim, nous avons repris les étapes 2 à 5 sur un second matériel et ajusté les grilles de codage (phase 6), pour tenir compte des modifications faites au canevas d’entretien (ex: ajout des codes « question posée »). Nous avons ensuite procédé à la « vérification par un second codeur33 de la liste ajustée », ce qui a amené à l’élaboration de notes pour orienter le codage, notes qui ont également évolué tout au long de la démarche. Ensuite, la « confrontation avec le codeur 2 et [un] nouvel ajustement de la liste (C4) » ont été réalisés par plusieurs essais de contre-codage sur des extraits d’entretien, que ce soit avec des extraits d’incident critique ou de sosie. Nous avons décidé d’utiliser les grilles une à la fois sur chaque entretien, soit d’abord la grille de codage de réflexion, puis celle de résilience. Aussi, nous avons travaillé le contre-codage une partie à la fois, soit d’abord l’incident critique, puis le sosie, puis les questions supplémentaires. De plus, nous avons limité à quatre le nombre de codes attribuables à chaque unité (phrase), pour chaque grille (donc, maximum de huit codes/phrase au total).
Une fois que nous avons obtenu trois accords inter-juges34 de 80% sur les extraits, nous avons procédé au codage réel des entretiens (étapes 9 et 10), par blocs de deux ou trois entrevues. Pour chacun de ces blocs, un extrait d’un entretien était contre- codé par le deuxième codeur (étape 11 du codage). L’ensemble des extraits contre- codés correspond à 10% du corpus des 23 entretiens (l’équivalent de 2 entretiens et demi). La moyenne des accords inter-juges pour ces 10 extraits est de 81,5%, l’étendue allant de 77,4% à 91,8%.
précisés); 3) si une personne répond seulement « ça dépend » à une question et qu’il y a davantage de précisions après; 4) s’il s’agit des interventions de l’intervieweur (sauf si le répondant indique un accord avec celui-ci (ex : « oui, c’est ça, exactement »), il faut se référer à ce qui a été dit avant pour coder ou prendre la question de l’intervieweur dans l’unité significative, au besoin).
33 Un merci particulier à notre collègue doctorante Mélanie Paré qui nous a assistée dans cette démarche de codage.
34 Le pourcentage d’accord est le dividende des accords sur la somme des accords et des désaccords/absences, multiplié par 100 (Huberman & Miles, 1991).
144 Par ailleurs, afin de nous assurer de la fidélité intra-codeur (phase 11 du codage), nous avons recodé trois entretiens sur les 23 (un peu plus de 10% du corpus). La moyenne des accords intra-juge est de 82% (81,4%, 81,8% et 82,9%). Ces accords (inter-juges et intra-juge) sont considérés satisfaisants étant donné la complexité de nos grilles de codage (80 codes pour les facteurs de risque et de protection; 110 codes pour le processus et les contenus de réflexion) et ils correspondent à ce qu’on retrouve dans d’autres études similaires (ex: Garon et al., 2006).
Précisons enfin qu’au total, près de 7000 unités d’analyse ont été codées, soit une moyenne d’environ 300 unités par entretien, dont 2000 unités ont été rejetées et ne sont pas considérées dans les analyses.
3.5-2.2.2. Informations supplémentaires
L’entretien a aussi permis de revenir sur certains aspects relevés dans les résultats individuels de l’ISQVT pour chacun des participants. Par exemple, nous avons ciblé les aspects du travail jugés satisfaisants et insatisfaisants par chaque personne et nous pouvions alors demander des explications ou des précisions (ex: le perfectionnement et la formation vous semblent insatisfaisants, pourquoi?). De plus, nous avons tenté de questionner les enseignantes et enseignants sur quatre éléments de l’ISQVT qui semblaient ressortir dans certains écrits sur la résilience ou alors qui paraissaient liés au développement professionnel ou aux compétences: perfectionnement et formation, sentiment d’appartenance, efficacité au travail, compétence et type de travail.
Pour les journaux de stress, nous avons vérifié avec l’enseignante ou l’enseignant à quoi correspondaient pour lui un niveau de stress 1 (le plus faible) et un niveau de stress 10 (le plus élevé). Pour le stress maximal, nous demandions aussi à la personne de nous révéler des indices physiologiques et psychologiques ressentis dans une telle situation. À l’occasion, nous sommes également revenue sur certaines journées pour demander des précisions.
Enfin, à l’issue des entretiens, nous avons posé quelques questions fermées concernant certaines compétences professionnelles: planification de l’enseignement, retour réflexif, développement professionnel, etc.
Toutes ces informations ont simplement été compilées manuellement et apportent un éclairage supplémentaire pour les analyses verticales de chacun des cas. 3.6- Considérations éthiques
Afin de nous assurer que notre étude respecte le plus possible les règles de scientificité et de déontologie, nous avons tenté de respecter au maximum les recommandations faites à ce sujet.
3.6-1. Contrôle de la qualité
Il nous semble d’abord pertinent de préciser qu’il n’y a pas de consensus général sur la manière d’évaluer la rigueur d’une recherche qualitative, dont celles de type exploratoire. Par ailleurs, la plupart des chercheuses et chercheurs s’entendent sur un certain nombre de critères. Van der Maren (1996, 2003) en a identifié cinq, dont nous retenons: 1) le rapport des inscriptions (traces) au réel (fidélité); 2) le rapport des inscriptions au concept (validité); 3) le rapport des conclusions à la réalité (validité externe, transférabilité); 4) l’indépendance de la démarche à l’égard des biais subjectifs et techniques (objectivité). Les deux premiers critères concernent davantage le matériel des recherches empiriques alors que les trois autres s’intéressent plus à l’ensemble de la démarche ou de la méthode.
3.6-1.1. La fidélité
D’abord, la fidélité s’articule autour du fait que les données produites dans le cadre de la recherche ont un lien optimal avec les aspects réels que l’on prétend relever (Van der Maren, 1996; Bartelt, 1994). En fait, il faut « s’assurer que les résultats de recherche ne sont pas le fruit de circonstances accidentelles » (Poupart et al.,1997, p.382) et qu’il n’y a pas de déformation majeure de la réalité par les observateurs ou l’instrumentation. En ce sens, des chercheuses et chercheurs qui reprendraient la même étude ailleurs et à un autre moment, mais dans des conditions similaires, arriveraient eux aussi à des résultats similaires (Coutu, Provost & Bowen, 2005).
Pour assurer la fidélité dans notre étude, lors de l’analyse des données provenant de l’entretien, nous avons pris des moyens pour assurer la fidélité inter-codeurs et intra- codeur. Selon Coutu et al. (2005), l’intra-fidélité représente une vérification de la stabilité des capacités d’un observateur dans le temps. Or, un seul observateur peut demeurer stable dans son erreur. C’est pourquoi il est préférable de s’assurer qu’un
146 observateur indépendant obtiendrait sensiblement les mêmes résultats; c’est l’inter- fidélité.
3.6-1.2. La validité
En deuxième lieu, le rapport des inscriptions au concept met l’accent sur l’« exigence pour les chercheurs du domaine, et le chercheur lui-même d’abord, de s’entendre pour dénommer, classer, catégoriser de la même manière les traces d’une activité » (Van der Maren, 2003, p.22). C’est le lien entre la question posée et la pertinence des inscriptions pour y répondre, le rapport entre les traces et le concept qui permet de commenter l’observation (Van der Maren, 1996). Un des problèmes qui peut survenir à cet égard est qu’un concept, comme celui de résilience ou de réflexion, ne soit pas directement observable ni encore spécifié au point de vue empirique, c’est-à- dire qu’il n’y a pas nécessairement de consensus sur les approches à utiliser pour mesurer le concept.
Pour notre recherche, l’examen de la littérature théorique et empirique sur la résilience et sur la réflexion a permis de mettre certaines recommandations en lumière (chapitre précédent). Nous avons tenté de respecter ces recommandations le plus possible afin de prendre ce critère de validité en considération, mais nous y revenons au chapitre de discussion. De plus, avant de réaliser l’étude principale, nous avons procédé à une étude pilote, avec des enseignantes et enseignants du primaire en milieu défavorisé, afin de nous assurer que la démarche de collecte et d’analyse des données soit appropriée et qu’elle permette d’obtenir des données concordant avec les concepts étudiés.
3.6-1.3. La validité externe ou la transférabilité
Ensuite, le rapport des conclusions à la réalité « a trait au degré de généralisation des résultats d’une recherche à d’autres populations, lieux et périodes de temps ayant les mêmes caractéristiques » (Cook & Campbell, 1979, p.37, IN Poupart et al., 1997, p. 379). C’est la possibilité d’étendre, d’extrapoler, de transférer des conclusions d’une recherche à d’autres contextes (Van der Maren, 1996).
Rappelons que dans cette étude exploratoire, le but visé est la compréhension préliminaire et la description (Fortin et al., 2006) des relations potentielles entre résilience et réflexion. Nous n’avons donc pas de visée de généralisation en tant que tel.
À l’issue de cette recherche, nous espérons plutôt pouvoir dégager certaines hypothèses ou recommandations pour des recherches ultérieures sur le sujet.
3.6-1.4. L’objectivité
Enfin, l’indépendance de la démarche à l’égard des biais subjectifs et techniques concerne globalement la neutralité de la recherche et de la chercheuse ou du chercheur (Van der Maren, 1996). Nous avons tenté de respecter ce critère d’abord en justifiant et en argumentant le plus possible les choix faits pour la collecte et l’analyse des données. Nous avons également anticipé un certain nombre d’éléments pouvant influencer les résultats de notre recherche et apporter une certaine nuance à nos conclusions; nous y revenons au chapitre 5 (Discussion).
3.6-2. Aspects déontologiques
Selon Van der Maren (2003), trois grands principes déontologiques doivent être respectés dans la recherche: 1) « le consentement libre et éclairé », 2) « le respect de la dignité du sujet » et 3) « le respect de la vie privée et la confidentialité ». Pour respecter ces trois principes, nous nous sommes d’abord assurée que les participants étaient consentants et se sentaient libres de participer à notre recherche en leur faisant compléter un formulaire de consentement. Dans ce formulaire, nous abordions également la question des risques et bénéfices de notre recherche. Nous avons également respecté le droit à la vie privée de nos sujets en assurant l’anonymat et la confidentialité des données recueillies dans le cadre de notre recherche. Notons enfin que nos participants ont dû compléter deux formulaires de consentement. Le premier (ANNEXE 13) en lien avec la recherche de Garon et Leroux (2009), pour l’ISQVT et les journaux de stress et le deuxième (ANNEXE 14) pour l’entretien semi-structuré, puisque ce dernier n’était pas prévu pour le personnel enseignant dans la recherche de Garon et Leroux. Le tout a été fait en conformité avec les demandes du Comité
d’éthique à la recherche de la Faculté des sciences de l’éducation et autres facultés
(COMESEF) de l’Université de Montréal35.
35 Certificat d’éthique, ANNEXE 15.
148 Nous venons donc d’examiner en détails de quelle manière cette étude a été réalisée. Dans le chapitre 4, nous nous intéressons aux résultats issus de notre démarche, dans le but ultime de faire émerger des relations entre la résilience des enseignantes et enseignants participants et leur réflexion sur la pratique.
4- RÉSULTATS
Nous présentons, dans ce chapitre, les résultats des analyses effectuées à partir des données de nature quantitative (ISQVT, autoévaluation des compétences, journaux de stress) et qualitative (journaux de stress, entretiens); le traitement que nous en avons fait s’oriente vers des stratégies d’analyse mixtes.
Nous nous attardons d’abord à tracer un portrait général de l’échantillon des 23 participants (analyses descriptives transversales) et ce, au plan de la résilience, de la réflexion et du lien entre ces deux concepts. Dans un deuxième temps, nous présentons des analyses verticales de quatre cas d’enseignantes ayant montré des degrés de résilience différents. Enfin, nous comparons ces quatre profils d’enseignantes en ce qui concerne leur résilience et leur réflexion sur la pratique, afin de mettre en lumière les relations entre résilience et réflexion.
4.1- Analyses descriptives transversales 4.1-1. Évaluation de la résilience
Tel que précisé au chapitre précédent, l’évaluation de la résilience a été réalisée à partir de trois indices: 1) l’adaptation positive (QVT et compétences professionnelles), 2) l’adversité (stress) et 3) l’association entre adaptation positive et adversité (facteurs de risque et de protection – résilience).
4.1-1.1. Résultats généraux sur l’adaptation positive
En ce qui concerne d’abord l’indice d’adaptation des enseignantes et enseignants, nous avons utilisé l’ISQVT et l’autoévaluation des compétences professionnelles. Puisque que les données obtenues à partir de ces instruments s’avèrent davantage quantitatives, les analyses vont dans le même sens, bien qu’il s’agisse de statistiques descriptives. Les résultats sont toutefois enrichis de quelques informations qualitatives obtenues au cours de l’entretien semi-directif.
4.1-1.1.1. Qualité de vie au travail
L’ISQVT a permis de dresser un portrait de la qualité de vie au travail des participants. À partir de l’examen des résultats du groupe, nous avons pu dégager des critères d’évaluation du degré d’adaptation des participants. En outre, nous présentons ici les aspects que les enseignantes et enseignants considèrent les plus satisfaisants et les moins satisfaisants dans leur travail.
150 4.1-1.1.1.1. Statistiques descriptives de l’IQSVT
D’un point de vue descriptif, relevons d’abord les scores moyens obtenus à l’ISQVT par les 23 participants de l’étude. Les scores qui nous intéressent davantage sont l’état (ou situation actuelle), le but (ou situation idéale) et surtout, l’écart entre l’état et le but (score ISQVT – pondéré en fonction de l’importance relative des items évalués et de la vitesse de rapprochement ou d’éloignement de la situation idéale). Le Tableau XII présente des statistiques descriptives pour ces trois indices.
TABLEAU XII - STATISTIQUES DESCRIPTIVES POUR L’ÉTAT, LE BUT ET LE SCORE