d’établir des profils de participants au regard de leur degré de résilience et des éléments qui caractérisent leur réflexion sur la

pratique.

Nous l’avons vu, peu d’appuis empiriques soutiennent que la réflexion favorise réellement le développement professionnel du corps enseignant (Desjardins, 2000) ou qu’elle améliore véritablement l’enseignement et l’apprentissage des élèves (Cain, 2005). En établissant des profils d’individus faisant plus ou moins preuve de résilience et en analysant leur réflexion, nous pourrons être en mesure d’établir des liens empiriques entre les concepts de résilience et de réflexion des enseignantes et enseignants.

3- MÉTHODE

Dans ce troisième chapitre, il est question de la méthode de recherche mise en œuvre pour réaliser cette étude sur l’exploration des relations entre la résilience des enseignantes et enseignants et leur réflexion sur la pratique. Nous revenons d’abord sur le type de recherche et l’approche méthodologique globale privilégiés. Ensuite, nous abordons les questions relatives à l’échantillon, aux instruments de collecte des données et au déroulement de la recherche. Nous concluons en explicitant les stratégies d’analyse des données employées, ainsi que les considérations éthiques.

3.1- Type de recherche et approche méthodologique

Étant donné le peu d’études empiriques existantes sur la résilience du personnel enseignant (Théorêt et al., 2003) et sur la réflexion sur la pratique (Desjardins, 2000), cette recherche est davantage de type exploratoire. Pour R. Legendre (2005, p.1081), c’est une « recherche souple dont le but est d’obtenir une compréhension préliminaire et descriptive d’une situation en vue de préciser une première problématique, d’émettre intuitivement des hypothèses et l’évaluer la pertinence d’études ultérieures plus systématiques. » Il s’agit donc d’une étude descriptive (Fortin, Côté & Filion, 2006), avec une visée de mise en relation de deux concepts. Cette exploration devrait nous permettre de révéler l’existence, ou non, de liens entre résilience et réflexion, mais aussi d’élaborer des d’hypothèses prospectives à finalités scientifiques et sociales.

Une revue de la littérature concernant ces deux concepts a permis de constater que l’étude de la résilience était plus avancée que celle sur la réflexion. Il est donc possible d’évaluer certains indices de la résilience (adaptation positive, adversité) à l’aide de méthodes quantitatives, bien que des méthodes qualitatives soient pertinentes pour d’autres aspects (association du risque et de l’adaptation). Au plan de la réflexion, il semble difficile, voire impossible, de la quantifier, ce qui appelle des approches qualitatives. Il apparaît ainsi approprié d’employer des méthodes mixtes pour atteindre nos objectifs de recherche. Johnson et Onwuegbuzie (2004, p.17) définissent formellement la recherche avec méthodes mixtes comme suit: “the class of research

where the researcher mixes or combines quantitative and qualitative research techniques, methods, approaches, concepts or language into a single study”.

S’inscrivant davantage dans un paradigme pragmatique, notre recherche implique des « applications multiples à l’intérieur des étapes de l’étude » (“multiple applications

within stage of study”) (Tashakkori & Teddie, 1998, p.15); les phases de collecte et

d’analyse des données impliquent à la fois des méthodes quantitatives et qualitatives. 3.2- Échantillon

Avant de détailler le portrait des écoles et des participants de notre étude, précisons d’abord que notre échantillon est non probabiliste. Selon Poupart et al. (1997, p.97), ce type d’échantillon « donne accès à une connaissance détaillée et circonstanciée de la vie sociale », ce qui justifie son utilisation dans le cadre d’une recherche exploratoire où l’intention n’est pas la généralisation. Il s’agit ici plus précisément d’un échantillon de convenance, puisque les participants sont des enseignantes et enseignants de milieux défavorisés qui se sont portés volontaires (Tashakkori & Teddlie, 1998); l’échantillon est donc « constitué d’individus facilement accessibles et qui répondent à des critères d’inclusion précis » (Fortin et al., 2006, p.258). Pour Van der Maren (1996), ce type d’échantillon peut être influencé par un certain effet de sélection, car les volontaires sont souvent intéressés soit par le sujet de recherche, soit par une quelconque valorisation sociale. C’est pourquoi nous avons choisi des écoles parmi les plus défavorisées dans une commission scolaire spécifique, afin de resserrer les critères d’inclusion et limiter cet effet de sélection.

Comme nous le verrons dans la section sur la démarche de recherche (3.4), notre étude principale a été précédée d’une étude pilote ayant servi notamment à la validation et au raffinement de la méthode et des instruments de collecte de données. Nous présentons donc les écoles et les participants en tenant compte de cet aspect.

3.2-1. Portrait des écoles participantes

Que ce soit pour l’étude pilote ou l’étude principale, toutes les écoles ont d’abord été sélectionnées à partir des rangs déciles de leur indice de milieu socio- économique (IMSE) et de leur indice du seuil de faible revenu (SFR) (MELS, 2007); nous n’avons retenu que les écoles de la Commission scolaire de Montréal (CSDM) ayant les indices les plus élevés, c’est-à-dire aux rangs déciles 9 ou 10. L’indice global de défavorisation (IGD) (Comité de gestion de la taxe scolaire de l'île de Montréal (CGTSIM), 2008) permet lui aussi de caractériser les écoles. Notons que ces indices ont également servi dans le cadre d’autres études québécoises sur la résilience (Théorêt et al., 2003; Garon & Leroux, 2009; Terrisse & Lefebvre, 2007).

122

3.2-1.1. Étude pilote

Pour l’étude pilote (printemps 2006), une seule école a accepté de participer, ce qui n’est pas étonnant considérant les circonstances de cette période (grève du corps enseignant). Cette école avait alors un IMSE entre 30 et 40 (10e _{rang décile) et un indice} SFR d’environ 60 (10e rang décile) (MELS, 2007). En 2006-2007, son indice global de défavorisation (IGD) était entre 50 et 60, ce qui la plaçait dans les 25 premiers rangs23 de la classification des écoles primaires (CGTSIM, 2008). Terminons en précisant que dans cette école, trois enseignantes et enseignants, ainsi qu’un technicien en éducation spécialisée ont complété la démarche de recherche.

3.2-1.2. Étude principale

En ce qui concerne l’étude principale, les participants proviennent de sept écoles défavorisées différentes de la CSDM. Au cours de l’année scolaire 2006-2007, l’IMSE de l’école #1 était entre 30 et 40 (rang 10) et son indice SFR était entre 50 et 60 (rang 10). Selon le CGTSIM (2008), l’IDG à cette époque était d’environ 45, ce qui plaçait l’école #1 parmi les 45 premiers rangs des écoles primaires défavorisées de Montréal. Dans cette école, trois enseignantes titulaires ont participé à toutes les étapes de la recherche.

Pour l’école #2, selon les données du MELS (2007), l’IMSE (entre 20 et 30) était dans le rang décile 9 et l’indice SFR (entre 40 et 50) dans le 10e rang décile. L’indice global de défavorisation était quant à lui situé entre 30 et 40, plaçant ainsi l’école dans les 70 premiers rangs du classement de défavorisation. Une enseignante titulaire et une spécialiste de cette école ont complété la démarche de la recherche.

En ce qui a trait à l’école #3, elle est située dans un quartier à la fois défavorisé et pluriethnique. Au cours de l’année 2006-2007, cette école avait un IMSE entre 20 et 30 (9e rang décile) et un indice SFR entre 50 et 60 (rang 10), alors que l’IDG (entre 50 et 60) la situait parmi les 20 premières écoles primaires les plus défavorisées. Dans cette 3e école, seulement une enseignante a accepté de participer à notre étude.

23 _{Cela veut dire que l’école en question était parmi les 25 écoles les plus défavorisées de Montréal, toutes} les commissions scolaires de la région incluses (335 écoles primaires au total).

L’école #4 est située dans un autre quartier défavorisé et pluriethnique. Au moment de notre collecte de données, l’IMSE (entre 40 et 50) et l’indice SFR (entre 60 et 70) plaçaient l’école dans le 10e rang décile. Les annexes de l’école étaient toutes deux situées dans les 15 premiers rangs du classement des écoles défavorisées, étant donné leur IGD de près de 60. Deux enseignantes y ont complété la démarche de notre recherche.

Pour l’école #5, elle est située dans le même quartier que l’école #4. L’IMSE de l’école était alors entre 30 et 40 (rang 10) et l’indice SFR d’environ 50 (10e rang). L’IGD était entre 30 et 40, ce qui situait l’école #5 dans les 70 premiers rangs du classement de défavorisation de Montréal. Ajoutons que cinq enseignantes et enseignants, de même qu’une spécialiste de cette école ont collaboré à l’étude.

Dans l’école #6, localisée dans le même quartier que les deux écoles précédentes, les rangs déciles étaient de 9 pour l’IMSE (entre 20 et 30) et 10 pour l’indice SFR (environ 40). L’école se situait à ce moment parmi les 110 écoles les plus défavorisées de Montréal (IGD entre 20 et 30). Dans cette 6e école, quatre enseignantes et une orthopédagogue ont participé à la recherche.

Enfin, l’école #7 est quant à elle située dans un troisième quartier défavorisé et multiethnique de Montréal. Ses indices la plaçaient tous deux au 10e rang décile (IMSE: environ 40; SFR: environ 60) en 2006-2007. Pour ce qui est de l’IGD de l’école (entre 50 et 60), il la situait dans les 15 premiers rangs du classement des écoles primaires défavorisées. Quatre des enseignantes de cette dernière école ont collaboré à l’étude.

Le Tableau V résume les informations concernant les écoles ayant participé à l’étude principale.

124 TABLEAU V - SYNTHÈSE DES INFORMATIONS DES ÉCOLES PARTICIPANTES

(2006-2007)