Inventaire systémique de la qualité de vie au travail (ISQVT)
Mesure de l’adaptation positive – RÉSILIENCE Autoévaluation des compétences
professionnelles
Mesure de l’adaptation positive - RÉSILIENCE Journal d’autoévaluation du stress
quotidien (+ choix des écoles)
Mesure du risque – RÉSILIENCE Entretien semi-structuré
(incident critique + sosie)
Association entre risque et adaptation positive (facteurs de risque et protection) – RÉSILIENCE
Mise en évidence du processus de réflexion – RÉFLEXION
Identification des contenus de réflexion – RÉFLEXION
Questionnaire sur la réflexion Mise en évidence du processus de réflexion – RÉFLEXION
Identification des contenus de réflexion – RÉFLEXION
L’analyse de ces données permettra non seulement de situer nos participants sur un continuum de résilience (moins de résilience à plus de résilience), mais également d’analyser le discours de ceux-ci pour dégager certaines caractéristiques de leur réflexion (ex: processus et contenus).
3.3-6.1. Définition opérationnelle de la résilience des enseignantes et
enseignants
Pour Bartelt (1994), la résilience est inférée à partir de plusieurs indicateurs: présence de stresseurs, absences de ressources, stress continu enregistré et adaptation positive. À l’instar des chercheuses et chercheurs qui se sont penchés sur la résilience chez le corps enseignant, nous considérons la résilience en fonction de deux principaux indices: le niveau de risque (milieux défavorisés, stress) et le niveau d’adaptation positive (qualité de vie au travail, autoévaluation des compétences professionnelles).
136 Ainsi, dans le cadre de cette étude, nous pouvons définir la résilience chez les enseignantes et enseignants d’un point de vue opérationnel de la manière suivante: un
bon indice de qualité de vie au travail (faible score ISQVT) et une autoévaluation élevée des compétences professionnelles, combinés à un niveau de stress modérément élevé, élevé ou très élevé, observés chez l’enseignante ou l’enseignant œuvrant dans une école défavorisée, présentant des conditions objectives difficiles.
3.3-6.2. Définition opérationnelle de la réflexion des enseignantes et
enseignants
Pour ce qui est de la réflexion, nous la caractériserons en fonction des modèles mis de l’avant par Korthagen (1985, 2004 – modèles ALACT et niveaux de changement). Ainsi, dans la perspective opérationnelle de cette recherche, la réflexion des enseignantes et enseignants pourrait être caractérisée à partir d’un processus
structuré en cinq étapes (action, retour sur l’action, identification des aspects essentiels/problème, création de méthodes alternatives/solutions, nouvel essai dans la pratique/jugement) ayant pour but de favoriser le développement professionnel et dont le contenu varie, allant d’éléments externes à l’individu (environnement) à des aspects plus internes (comportement personnel, compétences, croyances, identité, mission).
3.4- Déroulement de la recherche
La collecte des données s’est déroulée du printemps 2006 au printemps 2007 et elle inclut une étude pilote et une étude principale. Des analyses ont ensuite été réalisées au cours des années 2007 et 2008. La démarche détaillée est présentée dans les lignes qui suivent.
3.4-1. Étude pilote
Une seule école a participé à la démarche entière de l’étude pilote, une deuxième s’étant désistée en cours de route. Avant même de rencontrer les participants, nous avons validé, auprès d’experts du domaine, quelques versions des journaux de stress, du canevas d’entretien, de l’autoévaluation des compétences professionnelles et du questionnaire sur la réflexion. Ce dernier a aussi été expérimenté par une enseignante qui nous a aidée à préciser certaines questions.
En janvier 2006, deux écoles de la CSDM ont accepté de participer à notre étude. Les personnes intéressées (deux enseignantes dans une école et cinq dans l’autre) ont d’abord complété l’ISQVT en ligne. À ce sujet, certaines difficultés techniques (nécessité d’installer certaines applications dans les ordinateurs) sont survenues, mais nous avons pu remédier à la situation. En mars-avril, cinq personnes ont fait l’autoévaluation de leur stress pendant quatre semaines consécutives. En mai, nous leur avons remis le questionnaire sur la réflexion et nous avons ensuite procédé aux entretiens semi-directifs avec trois des enseignantes et enseignants, et un TES. Au cours de ces entretiens, nous avons pris la peine de questionner les participants sur la manière dont s’était déroulée la recherche, afin d’améliorer la démarche. En général, les commentaires étaient positifs, sauf pour le questionnaire sur la réflexion qui avait été plus ou moins bien compris et pas complété par la majorité des participants. Nous y avons donc apporté quelques précisions afin que ces personnes puissent le terminer, mais malgré cela, certains ne l’ont jamais retourné.
À l’été 2006, nous avons procédé à des analyses préliminaires. Pour l’ISQVT, les résultats semblaient intéressants, ce qui fait que nous avons choisi de le conserver, mais les difficultés techniques rencontrées nous ont amenée à prendre certaines précautions avant la collecte principale (ex: vérification des ordinateurs dans les écoles participantes, création d’un document d’accompagnement). La passation des journaux de stress s’est assez bien déroulée et les données obtenues semblaient porteuses de sens. Pour les entretiens, ceux-ci ont d’abord été retranscrits verbatim, puis nous avons élaboré une démarche préliminaire d’analyse (grille de codage) pour nous assurer que le canevas permettrait d’obtenir des résultats et d’atteindre les objectifs de recherche; suite à cette démarche, certaines questions ont été retravaillées. L’autoévaluation des compétences professionnelles semblait pour sa part convenable, étant plutôt facile à réaliser et nous permettant d’obtenir des résultats intéressants. Concernant enfin le questionnaire sur la réflexion, les résultats ont été moins probants. Considérant les difficultés rencontrées (questions confuses, difficulté des participants à le compléter, omission de le remplir, etc.) et le fait que l’examen des réponses de ceux qui l’avaient fait ne nous apportait pas réellement plus d’informations que l’entretien, nous avons choisi d’éliminer cet outil.
138 3.4-2. Étude principale
À l’issue des démarches de recrutement réalisées à l’été 2006, 15 directions d’écoles défavorisées de la CSDM ont accepté de participer à la recherche, dont 4 se sont désistées dès les premières étapes. Nous avons donc conservé onze écoles à ce moment. Toutes les directions de ces écoles ont été rencontrées, parfois accompagnées de leur personnel enseignant, afin de leur expliquer la recherche et le déroulement prévu. Le Tableau IX présente la répartition préliminaire du nombre de personnes ayant décidé de participer dans chaque école (86 au total, selon les formulaires de consentement recueillis).