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Synthèse  du  modèle  d’analyse  et  formulation  des  questions  de  recherche

cependant  moins  abordée  chez  Shields.    

Du   côté   de   la   francophonie,   l’étude   d’Archambaut   (2008)   sur   les   établissements   défavorisés   utilise   également   le   cadre   théorique   du   leadership   pour   la   justice   sociale.  

Les  directions  interrogées  dans  cette  étude  décrivent  les  spécificités  de  la  gestion  d’un   établissement  multiculturel  défavorisé  :  

-­‐ Un   engagement   moral   pour   l’équité   et   la   justice   sociale   (certaines   directions   parlent  de  «  feu  sacré  »)  

-­‐  des   attentes   élevées   pour   tous   les   élèves   et   la   croyance   en   leur   capacité   de   réussite,  partagées  par  les  enseignants,  

-­‐ la   connaissance   du   milieu   scolaire   dans   lesquels   les   directions   travaillent   (établissement,  familles  et  communauté)    

-­‐ des  relations  de  partenariat  avec  la  communauté  et  les  familles  

Les  résultats  de  l’étude  empirique  d’Archambaut  (2008)  permettent  de  valider  certains   éléments   de   la   théorie   du   leadership   pour   la   justice   sociale,   notamment   l’engagement   moral   particulier,   ou   feu   sacré,   des   directions   exerçant   un   tel   leadership,   qui   apparaît   nécessaire   pour   faire   réussir   les   élèves.   Les   attentes   élevées   et   les   relations   avec   la   communauté   ont   été   mentionnées   dans   la   littérature   mais   il   est   intéressant   de   voir   qu’elles   sont   apparues   comme   essentielles   pour   les   directions   en   exercice.   La   connaissance  du  milieu  est  peut-­‐être  moins  décrite  dans  la  littérature.  Même  si  elle  peut   paraître   implicite,   l’établissement   de   relations   de   partenariat   nécessite   une   connaissance  de  l’autre  partie.  Cet  élément  est  ressorti  de  manière  très  importante  dans   le  discours  des  directions.  Savoir  où  vivent  les  familles,  comment  et  où  elles  vont  faire   leurs   courses,   rencontrer   les   membres   de   leur   communauté,   etc.   fait   partie   du   métier   pour  les  directions  interrogées.  Il  s’agit  en  effet  d’un  moyen  pour  essayer  de  limiter  la   distance  entre  l’institution  scolaire  et  les  familles.  Dans  ce  sens,  cette  pratique  s’incarne   tout  à  fait  dans  le  concept  de  leadership  pour  la  justice  sociale.  

 

4. Synthèse  du  modèle  d’analyse  et  formulation  des  questions  de  recherche    

a. Rapport  à  la  diversité  et  leadership  :  comment  penser  le  rôle  des  directions  ?    

Comment  modéliser  le  rôle  des  directions  dans  la  réussite  scolaire  des  élèves  issus  de   l’immigration  ?   Nous   avons   pu   soulever   certains   éléments   issus   de   la   littérature   empirique   dans   la   revue   de   la   littérature,   et   notamment   dans   les   champs   d’action   du   leadership.  Les  discussions  théoriques  présentées  dans  ce  chapitre  nous  permettent  de   préciser   ces   champs   d’action   en   les   inscrivant   dans   des   paradigmes   et   conceptualisations  des  relations  à  l’altérité.    

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Comment   l’institution   scolaire   traite-­‐t-­‐elle   les   élèves   de   statut   minoritaire,   et   notamment  ceux  issus  de  l’immigration  ?  Quelle  place  donne-­‐t-­‐elle  à  la  diversité  et  à  son   expression  ?   La   discussion   conceptuelle   nous   permet   de   formaliser   une   variété   des   formes  de  prise  en  compte  de  la  diversité  dans  l’école  obligatoire,  allant  de  la  posture   d’assimilation   à   la   posture   intégrative.   Le   schéma   ci-­‐dessous   synthétise   cette   diversité   de  positionnement  :  

 

  Figure  7:  Conceptualisation  du  rapport  de  l’école  face  à  la  diversité  culturelle    

 

Les   modèles   d’acculturation   repris   de   Berry   et   Bourhis   (Berry,   1990;   Berry,   2005;  

Bourhis,   Moïse,   Perreault,   &   Sénécal,   1997)   sont   articulés   aux   cadres   de   référence   guidant   l’agir   scolaire   (Dubet   &   Duru-­‐Bellat,   2004;   Payet   et   al.,   2011).   De   la   posture   assimilative  où  les  différences  sont  neutralisées  au  profit  du  modèle  culturel  du  groupe   majoritaire,   à   la   posture   intégrative   où   les   différences   sont   reconnues   dans   l’espace   scolaire   (Honneth,   2000;   Taylor,   1994),   il   existe   bien   évidemment   une   variété   conséquente  de  positionnements.  Nous  avons  voulu  représenter  ici  les  plus  importants   qui  se  situent  aux  deux  extrémités  du  spectre  sans  prétendre  à  une  forme  de  hiérarchie   ou   de   progression   entre   elles.   La   posture   individualisante   de   l’anomie   a   également   retenu   notre   attention,   car   elle   ressort   fréquemment   des   discours   enseignants.   Dans   cette   posture,   la   différence   de   l’élève   n’est   pas   neutralisée   mais   elle   n’est   pas   prise   en   compte  par  l’école  qui  met  l’accent  sur  l’enfant  en  soi,  plutôt  que  sur  ses  appartenances  à   des   groupes   culturels.   Nous   avons   également   ajouté   le   rapport   de   folklorisation,   qui   représente   une   forme   de   valorisation   souvent   exprimée   par   les   enseignants   mais   la   limite   à   une   représentation   réifiée   et   stéréotypée   des   cultures   des   élèves   (Abdallah-­‐

Pretceille,   2005;   Gérin-­‐Lajoie,   2011).   La   reconnaissance   va   plus   loin   dans   la   prise   en   compte  des  différences,  car  elle  postule  que  ces  dernières  ont  une  réelle  existence  dans   la   classe   et   représentent   une   ressource   pour   l’élève,   l’enseignant,   la   classe   et   l’établissement   dans   son   entier.   L’ethnicité   est   valorisée   par   l’institution   scolaire.   Les   enseignants  de  la  diversité  représentent  des  modèles  de  réussite,  pour  les  élèves  de  la   diversité   mais   pour   la   société   multiculturelle   dans   son   ensemble   (Villegas   &   Irvine,   2010).  

Qu’en   est-­‐il   du   rôle   des   directions   d’établissements   scolaire   dans   ce   rapport   à   la   diversité?  Comment  conceptualiser  leur  action  spécifique  dans  la  reconnaissance  de  la   différence  culturelle  et  la  réussite  de  tous  ?    

Dans   le   cadre   théorique   du   leadership   en   éducation,   peu   de   travaux   portaient   explicitement   sur   la   prise   en   compte   de   la   diversité   culturelle.   Les   travaux   autour   du   leadership  pour  la  justice  sociale  permettent  de  cerner  les  enjeux  spécifiques  ainsi  que   les  caractéristiques  du  rôle,  notamment  la  nature  de  la  vision  critique  et  militante,  ainsi   que   les   pratiques   «  justes  »   et   «  équitables  »   afin   de   mener   à   bien   cette   vision.   Les   leaders   sont   des   personnes   engagées   moralement   en   faveur   de   la   justice   sociale   et   remettent   fortement   en   question   les   structures   actuelles   de   l’école   qui   désavantagent   tous  les  élèves  s’éloignant  de  la  norme.  Le  leadership  pour  la  justice  sociale  impose  de   déconstruire   les   barrières   structurelles   qui   limitent   la   réussite   des   élèves   issus   des   minorités.  Il  vise  à  éliminer  toutes  les  formes  de  marginalisation  ou  de  discrimination,   allant  du  commentaire  raciste  aux  filières  ségrégatives.  

Bien  que  ces  travaux,  réalisés  essentiellement  par  Theoharis  et  Shields  (Shields,  2010;  

Theoharis,  2007),  restent  majoritairement  à  un  niveau  théorique,  leur  articulation  avec   les  résultats  empirique  du  leadership  efficace  semble  tout  à  fait  pertinente.  En  effet,  les   spécificités  mise  en  évidence  dans  le  leadership  pour  la  justice  sociale  peuvent  tout  à  fait   s’inscrire   dans   les   catégories   établies   par   Leithwood   (2005)   dans   sa   définition   des   domaines   d’action   que   sont   le   but,   les   personnes   et   l’organisation  ;   en   y   ajoutant   les   relations  à  la  communauté  (au  sens  large,  communautés  culturelles  comprises)  et  à  la   famille,   mises   en   avant   dans   notre   revue   de   la   littérature   mais   également   dans   ce   chapitre   (Vatz   Laaroussi,   Rachédi,   et   al.,   2008).   Le   schéma   ci-­‐dessous,   illustre   la   spécificité  du  modèle  de  leadership  pour  la  justice  sociale  :  

  d’établissements  scolaire  en  particulier.  Le  schéma  ci-­‐dessous  résume  l’articulation  des   deux  modèles  :  

 

  Figure  9:  Articulation  des  deux  modèles  théoriques  

 

Le   leadership   pour   la   justice   sociale   articulé   aux   variétés   de   posture   de   l’agir   scolaire   face  à  la  diversité  va  nous  servir  de  cadre  d’analyse  pour  notre  enquête  empirique.  La   section   qui   suit   présente   les   questions   de   recherche   ainsi   que   ses   indicateurs.   Le   chapitre  suivant  détaillera  la  méthodologie  de  recherche  nous  permettant  de  proposer   des  réponses  à  ces  questions.  

 

b. Formulation  des  questions  de  recherche    

A   partir   des   conclusions   de   la   synthèse   présentée,   issus   de   la   littérature   empirique   et   théorique,  nous  souhaitons  transformer  notre  question  de  départ  portant  sur  le  rôle  des   directions  dans  la  réussite  scolaire  des  élèves  issus  de  la  migration  pour  l’orienter  sur  la   reconnaissance  de  la  diversité  culturelle  à  travers  l’exercice  du  leadership  des  directions   d’établissements   scolaires.   Comme   vu   précédemment,   le   concept   de   leadership   nous   permet  de  préciser  le  terme  de  rôle  des  directions  d’établissements.  Ce  même  concept   sera  articulé  à  la  reconnaissance  de  la  diversité  qui  permet  de  spécifier  notre  orientation  

Modèles d’acculturation

Mission de l’école Egalité formelle

Assimilation Intégration

Equité Neutralisation

Rapport aux différences culturelles Reconnaissance

Individualisation Anomie

Folklorisation

Leadership

Elèves

Buts

Enseignant Organisation

famille communauté

Vision

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en  terme  de  facteur  de  réussite  scolaire  des  élèves  issus  de  la  migration.  En  partant  du   constat   que   l’école,   surtout   l’école   suisse,   ne   parvient   pas   encore   à   faire   réussir   ses   élèves   issus   de   la   migration   aussi   bien   que   les   élèves   autochtones,   nous   postulons,   à   partir   de   la   littérature   présentée,   qu’une   meilleur   reconnaissance   de   la   diversité   permettra  une  meilleure  réussite  scolaire.  

Nous  posons  donc  la  question  de  recherche  suivante  :  

Dans  quelle  mesure  les  directions  d’établissements  scolaires  reconnaissent-­‐elles   la  diversité  culturelle  dans  la  conception  et  l’exercice  de  leur  leadership  ?  

Cette   question   sera   abordée   dans   une   perspective   comparée.   L’objectif   est   en   effet   de   comparer  les  conceptions  des  directions  genevoises  et  montréalaises  quant  à  l’exercice   de  leur  leadership  dans  la  reconnaissance  de  la  diversité  culturelle.    

A  partir  des  lectures  présentées,  nous  proposons  l’hypothèse  suivante  :  

La  reconnaissance  de  la  diversité  culturelle  s’inscrit  de  manière  plus  significative   dans   le   leadership   des   directions   montréalaises   que   dans   le   leadership   des   directions  genevoises.    

Nous  formulons  cette  hypothèse  sur  la  base  du  constat  d’ethnicisation  plus  marquée  des   relations   sociales   au   Québec   qu’à   Genève,   dans   un   contexte   de   société   multiculturelle   reconnaissant   légitime   l’expression   des   différences   culturelles.   Nous   pensons   notamment  que  le  rôle  plus  important  donné  à  la  communauté  par  la  société  québécoise   représente  une  ressource  pour  les  familles  et  les  directions  afin  de  favoriser  la  réussite   scolaire  des  élèves  issus  de  la  migration.  

Afin  de  pouvoir  structurer  notre  procédure  d’analyse,  nous  souhaitons  poser  les  sous-­‐

questions  suivantes,  relatives  aux  dimensions  du  leadership  pour  la  justice  sociale  mise   en  évidence  dans  ce  chapitre  :  

1/  But  et  vision  du  leadership  

Dans   quelle   mesure   la   reconnaissance   de   la   diversité   culturelle   s’inscrit-­‐elle   dans   les   buts  et  visions  du  leadership  exprimés  par  les  directions  ?