Posture  épistémologique

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CHAPITRE  4  :  METHODOLOGIE  DE  RECHERCHE  

Après   avoir   présenté   notre   modèle   théorique   ainsi   que   les   questions   de   recherche   orientant   notre   analyse   de   l’empirie,   nous   allons   détailler   dans   ce   chapitre   notre   méthodologie   de   recherche.   Nous   commencerons   par   exposer   la   posture   épistémologique  de  notre  étude  en  expliquant  sa  dimension  qualitative  mais  également   comparative.   Viendront   ensuite   les   descriptions   des   terrains   d’enquête   ainsi   que   des   participants   interrogés.   Nous   terminerons   par   présenter   nos   méthodes   de   récolte   et   d’analyse  des  données.  

1. Posture  épistémologique    

Notre   recherche   s’inscrit   dans   le   champ   des   méthodes   qualitatives.   Cependant,   définir   une  recherche  par  la  méthode  employée  ne  permet  pas  de  comprendre  le  regard  posé   par  le  chercheur  sur  le  monde.  A  la  suite  de  Charmillot  et  Dayer  (2007),  nous  souhaitons   distinguer  la  posture  de  recherche  de  la  technique  dans  ce  chapitre.  

a. Paradigme  interprétatif  et  approche  phénoménologique    

Le  paradigme  dans  lequel  nous  nous  inscrivons  est  celui  du  paradigme  interprétatif  ou   compréhensif,   qui   considère   la   réalité   comme   une   construction   sociale   et   cherche   à   mettre   en   évidence   le   sens   produit   par   l’individu   (Savoie-­‐Zajc,   2000).   Dans   cette   production   de   sens   transparait   non   seulement   une   logique   propre   à   l’individu,   la   manière  dont  il  donne  sens  à  ses  actions,  mais  également  une  logique  collective  d’action   sociale  (Charmillot  &  Dayer,  2007).  Pour  comprendre  ce  savoir  ainsi  produit,  ce  dernier   ne   doit   pas   être   isolé   de   son   contexte   de   production   mais   au   contraire   y   être   relié   (Karsenti   &   Savoie-­‐Zajc,   2000).   Dans   cette   posture   de   recherche,   l’influence   du   chercheur  n’est  pas  ignorée  mais  explicitée  et  objectivée.  La  définition  de  la  recherche   interprétative   par   Savoie-­‐Zajc   (2000,   p.176)   résume   ainsi   les   différents   points   susmentionnés  :  

Une   forme   de   recherche   qui   exprime   des   positions   ontologique   (sa   vision   de   la   réalité)   et   épistémologique   (associé   aux   condition   de   production   du   savoi)   particulières  dans  la  mesure  où  le  sens  attribué  à  la  réalité  est  vu  comme  étant   construit  entre  le  chercheur,  les  participants  à  l’étude  et  même  les  utilisateurs  des   résultats  de  la  recherche.  Dans  cette  démarche,  le  chercheur  et  les  participants  ne   sont   pas   neutres  :   leurs   schèmes   personnels   et   théoriques,   leurs   valeurs   influencent  leur  conduite  et  le  chercheur  tente  de  produire  un  savoir  objectivé.  

 Afin   de   pouvoir   identifier   le   sens   construit   par   les   individus,   diverses   perspectives   existent   dans   le   paradigme   compréhensif  :   théorisation   ancrée,   induction   analytique,   analyse  structurale,  etc.  (voir  par  exemple  Mucchielli,  2007).  Ces  perspectives  proposent   un  regard  particulier  à  l’objet  étudié.  C’est  ce  regard  que  nous  souhaiterions  préciser  à   travers   l’explication   de   notre   choix   méthodologique   autour   de   l’approche   phénoménologique.  Dans  le  but  de  définir  l’approche  phénoménologique,  nous  retenons   la  définition  suivante  proposée  par  Mucchielli  (2007,  p.  3)  :    

Dans   l’approche   phénoménologique,   lorsque   l’on   interroge   quelqu’un   sur   un   objet  du  monde,  on  postule  qu’il  nous  présente  cet  objet  tel  qu’il  lui  apparaît  et   donc  avec  ce  qu’il  signifie.  Il  ne  nous  décrit  pas  l’objet  tel  qu’il  est,  mais  tel  que  sa   relation   à   lui   permet   de   le   décrire.   L’objet   décrit   est   englobé   dans   son   intentionnalité  et  dans  son  être  au  monde  

La   perspective   phénoménologique   pose   donc   la   question   de   l’objet   et   du   sens   de   la   relation  que  le  sujet  entretien  avec  cet  objet.  Théorisée  initialement  par  Schütz  (1987),   l’approche  phénoménologique  cherche  à  connaître  les  interprétations  de  l’objet  et  non   pas   l’objet   en   lui-­‐même.   L’objet   que   nous   avons   défini   dans   notre   cadre   théorique   est   celui   de   la   reconnaissance   de   la   diversité   culturelle   exprimée   dans   le   leadership   des   directions  d’établissement  scolaire.  De  quelle  manière  allons-­‐nous  pouvoir  interpréter  le   sens  que  prend  cette  reconnaissance  pour  les  directions  ?  Avant  de  décrire  ce  point  en   présentant   nos   techniques   d’enquête,   nous   souhaiterions   nous   arrêter   sur   le   statut   épistémologique  de  la  comparaison.  

b. La  comparaison  comme  perspective…  

Nous   avions   pu   présenter   rapidement   notre   perspective   comparative   dans   le   premier   chapitre  de  cette  étude,  en  soulignant  notamment  les  avantages  qu’elle  représentait  en   terme  de  décentration  pour  la  compréhension  de  l’objet  (Groux  &  Porcher,  1997;  Nóvoa,   1995;  Van  Daele,  1993),  comme  l’expliquent  ici,  de  manière  un  peu  provocante  Baudelot   et  Establet  (2009,  pp.  11-­‐12)  :  

L’élargissement   aux   comparaisons   internationales   nous   aide   à   sortir   de   cette   dramaturgie  stérile  et  à  mieux  comprendre  ce  qui  nous  arrive.  Ce  déplacement  de   l’attention   n’a   pas   seulement   vocation   à   satisfaire   une   légitime   curiosité   pour   l’ailleurs,   mais   à   rafraîchir   le   regard   sur   nous-­‐mêmes,   à   mettre   à   l’épreuve   des   convictions,   à   objectiver   des   hypothèses,   à   vérifier   les   analyses.   Bref,   les   comparaisons  internationales  sont  à  la  fois  un  instrument  de  connaissance  et  de   reconnaissance  :  elles  fournissent  le  produit  de  contraste  nécessaire  pour  isoler   la  singularité  du  modèle  national  et  les  conséquences  de  son  élitisme  congénital  .   La  littérature  internationale  en  éducation  comparée  est  cependant  plus  souvent  de  type   quantitatif.   Les   systèmes   éducatifs   sont   comparés   entre   eux   à   travers   de   grandes  

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enquêtes  comme  PISA  ou  PIRLS.  Notre  perspective  est  différente.    Nous  n’avons  en  effet   pas   la   prétention,   avec   une   recherche   qualitative,   de   pouvoir   mesurer   l’effet   de   caractéristiques   structurales   sur   des   performances   particulières.     Nous   souhaiterions   plutôt   comprendre   l’objet   étudié,   à   savoir   la   reconnaissance   de   la   diversité   par   les   directions   d’établissement   scolaire   en   comparant   le   discours   de   deux   groupes   de   participants   inscrits   dans   des   contexte   sociaux   proposant   un   rapport   à   la   diversité   propre.  

Il   devient   par   conséquent   primordial   de   porter   une   attention   toute   particulière   aux   contextes  dans  lesquels  s’inscrivent  ces  discours.  Nous  avons  ainsi  pu  décrire  dans  les   chapitres   précédents   les   enjeux   sociaux   et   scientifiques   que   représentaient   la   reconnaissance  de  la  diversité  culturelle  par  les  directions  pour  le  Québec  et  le  canton   de   Genève.   Néanmoins   se   pose   la   question   de   l’échelle   de   comparaison   et   du   rapport   province/canton/ville.  

 L’unité   d’analyse   que   nous   souhaitons   comparer   est   celle   de   l’acteur   direction   d’établissement  scolaire  du  secteur  public.  Il  s’agit  de  notre  plus  petit  échelon  d’analyse.  

En   déplaçant   notre   regard   à   un   niveau   plus   méso,   notre   comparaison   devient   plus   complexe  puisque  la  ville  dans  laquelle  exercent  ou  exerçaient  les  directions  interrogées   n’a  pas  la  même  dimension,  comme  nous  avons  pu  le  voir  dans  notre  premier  chapitre.  

Néanmoins,   cette   différence   nous   paraît   justement   représenter   un   intérêt   de   comparaison   plus   qu’un   frein   puisque   la   comparaison   ne   saurait   être   intéressante   si   aucune   différence   n’était   présente.   L’enjeu   de   cette   étude   est   justement   de   pouvoir   mettre  en  relief  les  similitudes  et  les  différences  des  discours,  au  regard  de  notre  objet,   et  de  pouvoir  les  articuler  aux  similitudes  et  différences  des  contextes  sociaux  étudiés.  

La   recherche   comparée   nécessite   donc   une   comparaison   géographique   à   la   fois   diachronique  et  synchronique,  l’ici  ne  pouvant  être  compris  sans  son  ancrage  historique   propre  (Groux  &  Porcher,  1997).  Notre  étude  nous  paraît  répondre  aux  exigences  de  la   recherche   comparée   dans   la   mesure   où   elle   s’intéresse   à   une   unité   d’analyse   micro,   l’acteur   direction   d’établissement,   tout   en   l’intégrant   à   un   espace   macro   dont   la   construction  historico-­‐sociale  est  rendue  visible.    

L’objet  d’étude  que  nous  avons  choisi  semble  être  plus  qu’adéquat  pour  être  analysé  du   point  de  vue  comparatif  car  il  serait  impossible  de  le  penser  sans  sa  dimension  macro-­‐

sociale   et   internationale.   La   question   de   la   reconnaissance   de   la   diversité   culturelle   à   l’école   et   dans   la   société   dépasse   en   effet   les   frontières   géographiques   pour   s’inscrire   dans   un   phénomène   mondial   de   rapport   à   la   migration.   Par   ailleurs,   ce   phénomène   mondial  est  traduit  et  interprété  par  les  acteurs  dont  les  acteurs  de  l’éducation.  Ce  sont   précisément   les   directions   d’établissement   scolaire   et   la   manière   dont   elles   comprennent  et  rendent  intelligibles  ce  phénomène  qui  nous  intéresse  dans  cette  étude.  

c. …  et  processus    

Les   processus   cognitifs   et   techniques   qui   sont   à   l’œuvre   dans   la   comparaison   sont   les   mêmes  que  dans  la  perspective  phénoménologique,  ou  disons  plutôt  que  cette  dernière   utilise   la   comparaison   comme   méthode   d’analyse.   Comme   le   précise   Mucchielli   (2007,   p.3)  :  «  Il  s’agit  pour  le  chercheur  de  recueillir  de  multiples  descriptions  de  mêmes  objets   ou  phénomènes  provenant  de  sujets  différents  pour  essayer  de  trouver  «  ce  qu’il  y  a  de   commun   à   ces   différentes   approches   »  ».   La   comparaison   peut   se   résumer   comme   un   processus   de   recherche   de   différences   et   de   similitudes,   afin   d’identifier   des   relations   entre   les   éléments   ainsi   comparés   et   de   pouvoir   alors   formuler   une   intelligibilité   de   l’objet  étudié.  Nous  reviendrons  dans  ce  chapitre  sur  le  processus  d’analyse  des  données   qui  suit  exactement  le  schéma  de  la  comparaison.  

2. L’entretien  comme  choix  d’instrument  de  recherche    

Après  avoir  présenté  l’ancrage  épistémologique  de  notre  étude,  nous  allons  maintenant   justifier  le  choix  de  notre  instrument  de  recherche  :  l’entretien,  et  expliquer  comment   nous  avons  structuré  son  canevas.  

Notre   perspective   de   recherche   étant   interprétative,   l’entretien   de   recherche   s’est   imposé  comme  l’instrument  privilégié.  La  définition  de  l’entretien  que  nous  retenons  est   celle   proposée   par   Savoie-­‐Zajc   (1997)  :   «  une   interaction   verbale   entre   des   personnes   qui   s’engagent   volontairement   dans   pareille   relation   afin   de   partager   un   savoir   d’expertise,  et  ce,  pour  mieux  comprendre  un  phénomène  d’intérêt  pour  les  personnes   impliquées  »   (p.265).   L’entretien   permet   à   la   personne   interrogée,   l’acteur   qui   nous   intéresse  dans  la  recherche,  de  pouvoir  exprimer  son  vécu,  ses  représentations,  sa  façon   de  penser  et  la  logique  qui  la  structure.  Il  donne  à  voir  à  la  fois  les  logiques  individuelles   et  collectives.  Nous  pouvons  nous  appuyer  sur  les  propos  de  Blanchet  et  Gotman  (2007,   p.  25)  pour  justifier  notre  choix  

La  valeur  heuristique  de  l’entretien  tient  donc  à  ce  qu’il  saisit  la  représentation   articulée   à   son   contexte   expérientiel   et   l’inscrit   dans   un   réseau   de   signification  (…)   Saisir   la   traduction   personnelle   des   faits   sociaux   que   l’on   veut   interroger  c’est  chercher  le  texte  conjoint  des  épreuves  et  des  enjeux  tels  qu’ils   sont  reliés  dans  la  pratique,  restituer  le  déroulement  de  la  vie  sociale  dans  son   espace  naturel  d’effectuation,  à  partir  des  catégories  propres  de  l’acteur.  

Autrement   dit   le   chercheur   fait   essayer   de   comprendre   à   travers   ce   récit   sur   les   faits   exprimés  l’inscription  individuelle  des  phénomènes  sociaux.  Dans  ce  sens,  l’entretien  de   recherche   nous   semble   représenter   un   instrument   adéquat   pour   notre   objet   et   perspective  de  recherche.  

Il   existe   plusieurs   degrés   de   structuration   d’un   entretien.   En   fonction   de   l’approche   épistémologique  et  des  objectifs  de  recherche,  le  guide  sera  plus  ou  moins  directif.  Nous   avons  choisi  de  travailler  avec  un  guide  d’entretien  semi-­‐structuré  (Blanchet  &  Gotman,