SYNTHÈSE ET DISCUSSION - Pendant la formation

III. Pendant la formation

5 SYNTHÈSE ET DISCUSSION

Ainsi, nous venons d’étudier le parcours de quatre apprentis en employé de commerce afin de voir dans quelle mesure le dispositif de formation dans lequel ils étaient engagés leur a permis de construire leur identité professionnelle. Nous avons analysé chaque entretien à la lumière de nos hypothèses, qui nous ont notamment permis de découper le parcours de formation de chacun des apprentis en deux temps : avant la formation et pendant la formation.

En somme, cette partie dite de « synthèse et discussion » va nous permettre de répondre à notre problématique de départ, qui est : en quoi et comment l’identité professionnelle d’apprentis se construit au travers d’un dispositif de formation en alternance ? En d’autres termes, il s’agit de voir quels sont les éléments les plus significatifs, ayant une incidence positive ou négative sur le développement de l’identité professionnelle des sujets concernés.

5.1 AVANT LA FORMATION – TRAJECTOIRES BIOGRAPHIQUES ET SCOLAIRES

Nous souhaitions comprendre les raisons qui ont amené les participants à s’orienter et à s’engager dans la formation qui mène au CFC d’employé de commerce. Nous avions émis l’hypothèse que l’engagement en formation est lié au parcours biographique des apprentis.

La typologie des dynamiques identitaires de Kaddouri (2006), nous a entre autres permis de vérifier cette première hypothèse. Effectivement, cette classification nous a permis d’identifier dans quel type de dynamiques identitaires étaient les participants au moment d’entrer en formation. Ainsi, le fait de repérer ces dynamiques, était effectivement important pour appréhender la nature de l’engagement des quatre apprentis.

Après l’analyse des quatre entretiens, nous avons pu constater que leur engagement en formation était fortement corrélé avec leurs dynamiques identitaires. Dès lors, nous pouvons noter qu’à la lumière de nos analyses et de la théorie, notre hypothèse semble se confirmer. En effet, les quatre parcours que nous avons étudiés nous montrent que les apprentis se sont orientés vers un CFC d’employé de commerce à la suite d’un événement biographique marquant qu’ils ont vécu. Cet événement peut se matérialiser de différentes manières, mais dans notre cas il s’agit principalement d’une rupture sur le plan scolaire, qui vient ébranler les projets identitaires des apprentis et qui met à mal leur soi. Effectivement, les personnes interrogées ont toutes vécu une désillusion à un moment donné de leur trajectoire scolaire, qui les a pour certaines amenées à se désengager de la formation en cours, à redoubler une année, à changer d’orientation, à faire le deuil ou même à renoncer à un soi visé.

En résumé, il était pertinent pour notre recherche d’effectuer un repérage des dynamiques identitaires afin, d’une part d’appréhender les raisons qui ont motivé et influencé l’engagement en formation des apprentis, et d’autre part, cette façon de procéder a démontré l’existence d’un lien étroit entre l’engagement en formation, les dynamiques identitaires et les projets identitaires.

En effet, au moment de s’engager dans ce dispositif de formation, une forme de projet identitaire a influencé la décision des sujets, ceci en fonction notamment des projets professionnels et personnels qu’ils souhaitaient atteindre et de l’intérêt et de la valeur qu’ils accordaient aux différentes activités liées au CFC (value) mais aussi à la lumière de la perception qu’ils avaient de leurs chances de réussir cette formation (expectancy). Toutefois, dans notre recherche l’expectancy apparaît plus présente que la valeur accordée aux activités, car avant d’entrer en formation les participants que nous avons interrogés avaient une très faible estime d’eux-mêmes et ils avaient très peu confiance en leurs capacités à réussir une formation.

Dès lors, ils ont choisi de s’engager dans un tel dispositif, parce qu’ils estimaient pouvoir aller au bout du processus. Ils se sentaient suffisamment compétents pour réussir malgré leurs antécédents scolaires et la faible confiance en leurs capacités personnelles. Nous pouvons supposer qu’ils n’auraient pas pris le risque d’affaiblir davantage leur estime de soi, en s’engageant dans un dispositif de formation qu’ils jugeaient trop ambitieux. Les propos de Victoria illustrent parfaitement cette idée lorsqu’elle nous explique qu’elle a choisi de s’engager dans le CFC d’employé de commerce car, « […] c’était aussi le plus euh le plus atteignable avec les diplômes que j’avais simplement » (Entretien, 197-198).

Ainsi, lorsque les participants évoquent les raisons qui les ont amené à s’engager dans cette formation, ils ne parlent jamais de choix vocationnels, mais plutôt de choix stratégiques. Ces choix stratégiques, surviennent comme nous l’avons vu suite à une rupture dans le parcours scolaire ou dans le parcours de formation des sujets que nous avons interrogés. Une fois encore, les propos de Victoria viennent appuyer nos dires « au niveau du choix de l’apprentissage c’était vraiment stratégique pour le futur » (Entretien, 186). Ces logiques d’engagement à visées stratégiques sont guidées par des facteurs différents d’un participant à l’autre. Dès lors, en fonction des buts auxquels chaque apprenti aspire, les motifs d’engagement ne seront pas forcément identiques. Toutefois, dans les quatre situations que nous avons étudiées, l’engagement en formation représente une forme de stratégie identitaire, guidée par un projet professionnel.

Pour Victoria, il s’agit majoritairement d’une logique d’engagement au cœur de laquelle se situe un processus de redéfinition de soi (Kaddouri, 2011). L’entrée en formation représente ainsi un enjeu prépondérant pour elle car elle espère retrouver confiance en ses capacités à réussir et surtout, à l’issue de la formation, Victoria souhaite pouvoir définir les contours d’un soi idéal auquel aspirer.

Quant à Hélène, elle s’est engagée dans cette formation dans le but d’obtenir une maturité professionnelle pour pouvoir par la suite intégrer l’université afin de réaliser son rêve, devenir professeure d’anglais. Ainsi, nous pouvons constater que le choix d’Hélène est un choix stratégique motivé par un projet d’avenir personnel.

En résumé, si nous revenons à nos hypothèses nous pouvons émettre plusieurs constats. Tout d’abord, notre première hypothèse semble se vérifier au regard des quatre entretiens que nous avons menés et analysés. Ainsi, à l’échelle de notre recherche nous pourrions dire qu’effectivement l’engagement en formation est étroitement lié au parcours biographique des apprentis.

Ensuite, nous pouvons également noter qu’en plus de cette corrélation, l’engagement en formation apparaît comme influencé par une forme de projet identitaire. Ces projets ou quêtes identitaires déterminent en partie la nature et le degré d’engagement du participant, comme nous avons pu le relever au regard des données récoltées. Enfin, pour aller plus loin, une autre variable nous semble importante à prendre en compte dans notre contexte de recherche, il s’agit de la théorie dite de l’expectancy-value. En effet, les quatre apprentis interrogés avaient tous, avant d’entrer en formation, une faible estime de soi et peu confiance en leurs compétences.

Nous pouvons ainsi supposer que, comme le dit Bourgeois (2006) l’intérêt et la valeur que les sujets accordent aux différentes activités liées à la formation (value) ainsi que la perception de leur chance de réussir (expectancy) sont étroitement liés à l’engagement.

5.2 PENDANT LA FORMATION – L’APPRENTISSAGE

Nous avions souhaité mettre en exergue les facteurs marquants de ce dispositif de formation sur le développement de l’identité professionnelle des apprentis. Nous avions notamment supposé que le contexte (taille de l’entreprise, domaine d’activité, secteur privé au public) dans lequel l’apprenti réalise son apprentissage joue un rôle déterminant dans son parcours et dans la construction de son identité professionnelle.

• Le contexte (taille de l’entreprise, secteur privé/public, domaine d’activité)

Nous avions émis l’hypothèse que le contexte dans lequel l’apprenti réalise son apprentissage a une incidence sur le développement de son identité professionnelle. Pour répondre à cette interrogation nous avons décidé de sélectionner et d’interroger uniquement des apprentis ayant travaillé dans des domaines d’activités différents, ceci afin de mettre en lumière la diversité qu’offre ce dispositif de formation, mais également pour voir si notre hypothèse se confirme.

Par rapport au nombre restreint de participants interrogés, nous ne pouvons pas affirmer que nos résultats sont significatifs, il s’agit simplement de constats effectués à partir d’un panel restreint d’apprentis en employé de commerce. De plus, nous avons été contraints de sélectionner deux apprentis ayant réalisé leur apprentissage au sein de l’administration publique, ce qui a priori peut paraître contradictoire avec notre idée de départ. Toutefois, nous avons veillé à respecter la diversité au niveau du champ d’activité, dans le sens où les quatre participants ont appris un métier différent. Il était important pour notre recherche d’explorer quatre univers différents, que ce soit par la taille de l’entreprise, le secteur (privé/public), ou encore le domaine d’activité.

Ainsi, en réponse à notre question qui était de mettre en évidence un possible lien entre le contexte d’accueil et le développement de l’identité professionnelle des apprentis concernés, plusieurs constats ont émergé de nos entretiens. Tout d’abord, il paraîtrait qu’effectivement le contexte de travail joue un rôle prépondérant dans la construction d’une identité professionnelle. Plus particulièrement, il semble y avoir une différence entre le fait de réaliser son apprentissage dans une entreprise privée ou publique. En effet, le secteur d’activité semble avoir son importance pour les apprentis interrogés. Les deux apprenties (Victoria et Hélène) ayant travaillé dans une institution publique ont eu, a priori, plus de difficultés à s’identifier à la culture de l’entreprise dans laquelle elles étaient immergées. Au regard de leur expérience, il ressort que l’identité des employés de l’administration publique est très marquée, ce qui peut poser problème pour un apprenti lorsqu’il désire se construire sa propre représentation du métier qu’il vise ou s’il souhaite explorer d’autres voies, d’autres domaines d’activités après son apprentissage. En effet, Victoria nous explique notamment craindre d’être étiquetée toute sa vie comme étant une employée du secteur public et par conséquent de ne plus pouvoir se séparer de cette identité ce qui, selon elle, est susceptible de lui fermer des portes par la suite, si elle décide par exemple de postuler auprès d’une entreprise privée. Cependant, les deux autres apprentis (Thomas et Arthur) qui ont réalisés leur apprentissage dans le secteur privé n’ont jamais mentionné cette appréhension d’être « étiqueté » comme des employés du secteur privé.

Leur discours apparaît moins négatif que celui d’Hélène et Victoria. Au contraire, ils ont réussi à s’identifier au groupe dans lequel ils étaient immergés. Ce qui leur a, entre autres, permis de développer leur identité professionnelle. Nous pouvons supposer que l’identité professionnelle liée aux entreprises privées est peut-être moins marquée que celle de l’administration publique.

Cela expliquerait en partie les propos contrastés des participants interrogés.

Ensuite, selon le secteur d’activité les cours interentreprises ne sont pas les mêmes, comme mentionné précédemment. Au travers de nos entretiens, il est ressorti de manière relativement significative que selon le domaine d’activité les cours interentreprises (CIE) sont plus ou moins intéressants et vont avoir une incidence plus ou moins importante sur le développement de l’identité professionnelle des apprentis. Dans notre recherche nous avons pu constater que les apprentis qui réalisent leur apprentissage au sein de l’administration publique, sont en quelques sorte « désavantagés » par rapport à leur collègue, au niveau des cours interentreprises.

Effectivement pour Victoria et Hélène, les CIE étaient le point le plus négatif de ce dispositif de formation. Selon elles, ces cours n’avaient pas leur place dans cette formation et elles estiment n’avoir rien appris grâce à eux. A l’inverse, Thomas et Arthur ont grandement apprécié les cours interentreprises. Contrairement à Hélène et Victoria, ces deux apprentis ont pu en partie développer leur identité professionnelle au travers de ces cours et des connaissances qu’ils ont acquis.

• Participation à des communautés de pratique

Trouver sa place dans un nouveau groupe n’est pas une tâche évidente, surtout lorsqu’on est un (jeune) apprenti de passage et qu’on a une faible estime de soi et peu confiance en ses compétences. Ainsi, dans un premier temps l’intégration, puis dans un second temps la participation à des communautés de pratique, vont jouer un rôle déterminant dans le parcours de formation de l’apprenant. Pour être en mesure de développer une identité professionnelle ou du moins de définir les contours d’un soi visé, il faut apprendre et pour apprendre il faut pouvoir participer. En étant à l’écart de la vie institutionnelle, en ne réalisant aucune activité professionnelle, il est très compliqué pour l’apprenant de se construire sa propre représentation du métier qu’il vise. De même qu’en restant à la périphérie des activités du groupe le sujet encourt le risque de ne pas parvenir à s’identifier à ses pairs.

Pour tenter de confirmer cette seconde hypothèse, nous nous sommes notamment appuyés sur les apports théoriques de Lave et Wenger (1991) concernant la participation périphérique légitime (LPP) et sur l’article de Brougère « apprendre par participation » (2011). Ainsi, en

nous appuyant sur ces références théoriques, nous avons analysé les quatre entretiens afin d’appréhender le rôle de la LPP dans la construction de l’identité professionnelle des participants.

Si nous nous référons à notre recherche, nous pouvons noter que deux apprentis (Arthur et Hélène) ont rencontré des difficultés d’intégration et de participation aux communautés de pratique. Cet obstacle a engendré des tensions identitaires et a eu une incidence sur leur apprentissage, mais également sur leur confiance en soi et leur sentiment d’efficacité personnelle. Le cas d’Hélène est très représentatif de ce problème d’intégration et de participation. Effectivement, parmi les quatre sujets interrogés, Hélène est la seule qui n’est pas parvenue à développer les contours d’un soi idéal auquel aspirer, ce qui pourrait s’expliquer par ce sentiment de mise à l’écart de la vie institutionnelle du service qu’elle a vécu en troisième année. Dès lors, nous constatons qu’effectivement lorsqu’un apprenant a le sentiment de faire partie intégrante de la communauté de pratique de l’entreprise dans laquelle il est engagé, son sentiment de compétence sera plus élevé que s’il reste en périphérie. Ainsi, son envie de s’engager sera proportionnelle à son intégration. De même, en participant aux activités du groupe, le sujet dispose des ressources indispensables pour favoriser son apprentissage et donc il sera plus enclin à développer une identité professionnelle.

Pour résumer, la participation aux communautés de pratique est effectivement un facteur important dans la construction de l’identité professionnelle des apprentis. Dès lors, nous pouvons constater que notre hypothèse se confirme à la lumière de nos résultats et des apports théoriques notamment de Cohen-Scali (2000) et Brougère (2011). En effet, comme le mentionne Cohen-Scali (2000) l’identité professionnelle « se construi[t] à partir du processus de catégorisation sociale, par les appartenances aux groupes professionnels et les interactions sociales qui se produisent dans les entreprises » (p. 82). Les propos de Brougère viennent appuyer les dires de Cohen-Scali, lorsqu’il évoque que l’apprentissage est rendu possible seulement si le sujet est en mesure de participer à des communautés, car comme le dit cet auteur et comme nous l’avons vu tout au long de notre recherche l’apprentissage n’est pas un simple processus de transmission. Bien au contraire l’apprentissage requiert une participation active à des communautés.

• Organisation de l’apprentissage

A la lumière de nos entretiens, nous avons relevé un autre facteur important à prendre en compte dans le développement de l’identité professionnelle des apprentis engagés en alternance, à savoir l’organisation de l’apprentissage. En d’autres termes, la manière dont

l’apprentissage (période sur le terrain) est pensé va avoir une incidence sur le développement de l’identité professionnelle des apprenants. Nous avons pu constater que sur les quatre personnes interrogées, trois avaient bénéficiés d’un apprentissage très diversifié en changeant régulièrement de service et seul un participant avait eu un apprentissage moins riche. Ainsi, les trois apprentis ayant effectué des rotations au sein des institutions d’accueil ont exploré plus de facettes du métier d’employé de commerce, ce qui leur a permis de prendre conscience de ce qu’ils préféraient en termes d’activités. Par conséquent, grâce à cette rotation, les apprentis ont eu la possibilité de découvrir différents « soi possibles » parmi tous ceux que la profession d’employé de commerce leur offre. Ceci leur a en partie permis de définir les contours d’un soi auquel aspirer. C’est le cas notamment de Thomas, qui après son apprentissage sait qu’il veut travailler dans les ressources humaines et que malgré ce qu’il pensait au départ, le marketing ne semble pas lui correspondre. Quant à Victoria c’est en travaillant plus d’une année à l’unité comptable qu’elle a trouvé sa voie et qu’elle a pu se projeter dans ce domaine d’activité. A l’inverse, Hélène n’a pas été en mesure de dessiner les contours d’un possible soi idéal auquel aspirer. Elle n’a malheureusement pas eu la chance d’explorer suffisamment de services au cours de son apprentissage. Par conséquent, elle n’arrive pas à se projeter vers une future carrière d’employée de commerce.

5.3 RETOUR SUR LA PROBLEMATIQUE

Pour conclure, d’après notre recherche et au regard des parcours que nous avons analysés, nous avons pu observer certains facteurs qui semblent avoir une incidence positive sur le développement de l’identité professionnelle des apprentis engagés en alternance. Il s’agit de l’intégration et de la participation aux communautés de pratique, l’accompagnement, la diversité de l’apprentissage, le contexte dans lequel l’apprenti est engagé et la confiance en soi et l’estime de soi de l’apprenti au moment de s’engager dans ce dispositif. La diversité de l’apprentissage est importante afin d’éviter que l’apprenti se retrouve dans une sorte de routine qui viendrait interférer avec son apprentissage. Tous ces éléments ont un ascendant d’importance variée sur la construction de l’identité professionnelle des sujets concernés.

Toutefois, il ne faut pas négliger le rôle de l’apprenti dans le développement de son identité professionnelle. Effectivement, selon si ce dernier est enclin à s’engager pleinement dans la tâche ou si à l’inverse il n’est pas motivé pour le faire, il se peut que son identité professionnelle se construise différemment voire difficilement, même si toutes les conditions énoncées précédemment sont respectées.

Nos résultats nous ont également permis de réfléchir à des pistes d’action pour optimiser ce dispositif de formation. Nous allons en exposer deux, qui nous paraissent importantes dans le processus de construction de l’identité professionnelle des apprentis : l’écriture et l’accompagnement.

• Ecriture – travail de symbolisation de l’expérience

Nous nous sommes rendu compte que les apprentis engagés dans le CFC d’employé de commerce n’avaient pas la possibilité de réfléchir à leur pratique au travers d’un travail de symbolisation de leur parcours. En nous basant sur notre propre expérience⁵, nous supposons que l’écriture est un moyen efficace pour réguler les tensions identitaires et pour donner du sens à la pratique et aux actions des apprenants. Effectivement, lors du Module Professionnel (ModPro)⁶ nous devions rédiger un portfolio de développement professionnel, visant à nous faire réfléchir à notre pratique, à formaliser les difficultés que nous pouvions vivre. Ce travail d’écriture est à notre avis très important dans ce genre de dispositif de formation, car il permet aux alternants de mettre en mots leur expérience. Par exemple en verbalisant des périodes de doutes, des émotions négatives cela permet aux personnes concernées de prendre du recul et de donner du sens à tous ces évènements susceptibles de fragiliser leur identité. Pour toutes ces raisons, nous faisons l’hypothèse que ce type de travail de symbolisation de l’expérience influe sur le développement de l’identité professionnelle des apprentis, en leur permettant de découvrir de nouveaux « soi possibles » ou encore en constituant de nouveaux savoir-faire-sens (Merhan,

Dans le document La construction de l'identité professionnelle dans un dispositif de formation en alternance : le cas d'apprentis engagés dans le CFC d'employé de commerce (Page 87-102)