Hélène : analyse de l’entretien

III. Pendant la formation

3. Hélène : analyse de l’entretien

Au moment où nous l’interviewons, Hélène est âgée de 23ans. Elle vient d’obtenir son CFC d’employée de commerce ainsi que la maturité professionnelle (profil M). Elle a fait ses trois ans d’apprentissage dans l’administration publique, au sein d’une structure hospitalière, au secrétariat des soins gériatriques et à la facturation aux urgences.

3.1. Trajectoire biographique et parcours scolaire

Hélène est enfant unique, elle vit avec sa mère qui travaille dans un cabinet juridique. Comme nous le verrons plus en détail dans la suite de l’analyse, la profession de sa mère joue un rôle relativement important au moment de son engagement en formation. Effectivement, nous pouvons faire l’hypothèse qu’il existe un lien entre l’identité héritée d’Hélène et son soi visé.

Avant de débuter un CFC d’employée de commerce, Hélène fait toutes ses écoles à Genève dans le secteur public. Après le cycle d’orientation (scolarité obligatoire), elle s’inscrit au collège, où elle reste trois ans. Lors de la troisième année elle n’obtient pas les notes pour passer en quatrième année. Suite à cet « échec » elle décide d’arrêter la formation en cours, car elle estime ne pas avoir le niveau suffisant, notamment en sciences, pour continuer. Elle s’inscrit alors à l’Ecole de culture générale (ECG), en option théâtre pendant un an, jusqu’à l’obtention de son diplôme. Une fois l’ECG terminée, Hélène est dans l’obligation de trouver une formation qui lui plaise, afin de poursuivre ses études.

3.2. Avant la formation 3.2.1. Pourquoi cette formation ?

A la fin de l’ECG, Hélène est un peu perdue. Elle sait qu’elle veut devenir professeure d’anglais, mais sans maturité, elle ne sait pas comment faire pour pouvoir s’inscrire à l’université, et donc elle ne sait pas quelle voie choisir pour atteindre son objectif final.

Face à ce flou, elle décide d’aller voir une orientatrice pour lui demander conseil et pour qu’elle puisse l’aider à faire les bons choix. Suite à ce rendez-vous, elle apprend qu’avec une maturité professionnelle elle peut aller à l’université, en faisant une passerelle. Hélène estime qu’il s’agit d’un bon compromis. C’est pour cette raison qu’elle prend la décision de chercher la formation la plus intéressante à ses yeux, lui permettant d’acquérir une maturité professionnelle. Parmi tous les CFC existants, elle choisit celui d’employée de commerce, car selon elle c’est celui qui ouvre le plus de portes et qui semble le mieux lui convenir. Sa maman la motive également à s’inscrire à la formation d’employée de commerce. « [P]is ma mère m’a aussi pas mal encouragé. Elle m’a dit « [Hélène] c’est ça qui va t’ouvrir le plus de possibilités de travail ».

(Entretien, 474-476).

Nous pouvons supposer que la mère d’Hélène essaie d’orienter le choix de formation de sa fille, parce qu’elle souhaite que cette dernière travaille dans le même domaine d’activité qu’elle (soi idéal vu par autrui).

Ainsi, à la question « pourquoi Hélène a-t-elle choisi cette formation ? » nous pouvons répondre qu’il ne s’agit pas d’un choix vocationnel, mais bien au contraire d’une décision stratégique, motivée par un objectif précis qu’elle souhaite atteindre. Effectivement, bien qu’elle semble perdue, Hélène sait ce qu’elle veut faire plus tard, elle a un projet professionnel bien défini et son but final est de pouvoir concrétiser ce projet qui lui tient à cœur et qui la motive à s’engager en formation. Ainsi, la formation constitue pour Hélène une forme de stratégie identitaire, lui permettant d’une part de réguler les écarts qu’elle éprouve entre son soi actuel et son soi idéal vu par soi et d’autre part, l’engagement en formation représente le meilleur moyen pour qu’elle puisse concrétiser son projet identitaire et professionnel.

3.2.2. Recherche une place d’apprentissage

Au moment de trouver une place d’apprentissage, Hélène n’a pas d’envie particulière, elle ne sait pas vers quelle profession s’orienter. Pour l’aider à trouver un apprentissage qui lui plaise, elle se rend sur le site « www.orientation.ch », afin de voir quels sont les postes vacants, quelles entreprises recrutent des apprentis. Elle s’aperçoit que ce sont majoritairement les banques et les entreprises privées qui cherchent des apprentis, ce qui à l’époque ne l’intéresse pas réellement, étant donné qu’elle ne semble pas partager les valeurs véhiculées par ces

institutions. Elle décide donc de se tourner vers l’administration publique et plus précisément elle postule auprès d’une structure hospitalière où elle sera engagée par la suite.

3.3. L’apprentissage

3.3.1. Descriptif du lieu d’apprentissage

Hélène effectue son apprentissage au sein d’une structure hospitalière, dans le secteur de l’administration publique. La première et la troisième année, elle occupe un poste dans un hôpital en gériatrie, au secrétariat des soins. Durant ces deux années, elle réalise des tâches de secrétariat, telle qu’agender des rendez-vous, répondre au téléphone, mettre à jour les dossiers médicaux. Durant la deuxième année, elle réalise son apprentissage dans un service de facturation, aux urgences dans un autre établissement et non plus en gériatrie. Comme elle change de lieu d’apprentissage (d’un point de vue géographique), cela affecte considérablement son organisation, comme nous le verrons plus en détail dans la suite de l’analyse. Ainsi, lors de la deuxième année d’apprentissage Hélène a pour mission de réaliser des tâches qu’elle qualifie d’inintéressantes. « Le travail je sais bien que j’ai fait mon maximum c’était de la saisie tous les jours enfin vraiment très inintéressant » (Entretien, 103-104). Elle ne fait que de la saisie sur ordinateur, et ce pendant presque une année entière. Elle a donc le sentiment de ne rien apprendre, et n’aime pas du tout ce qu’elle fait.

3.3.2. Sources et types de tensions identitaires

L’apprentissage en employée de commerce n’a pas été une expérience positive pour Hélène.

Effectivement, comme elle nous l’explique lors de l’entretien, elle a vécu de nombreuses périodes compliquées au cours de sa formation, qui se sont traduites par différents types de tensions identitaires. Ne pouvant pas toutes les analyser nous avons sélectionné les plus significatives en lien avec la recherche, afin de les étudier de plus près.

3.3.2.1. Deuxième année : la désillusion

Hélène débute le CFC sans grandes attentes, elle s’engage dans cette formation parce qu’elle désire posséder une maturité professionnelle pour pouvoir aller à l’université (motivation extrinsèque). Etonnamment, la première année se passe mieux qu’elle ne l’imagine. Bien que le rythme de l’alternance soit compliqué, elle arrive vite à s’y habituer. Ses notes à l’école sont plutôt bonnes et son apprentissage se passe très bien. Elle prend beaucoup de plaisir à aller au travail et en cours.

La première année j’étais un peu plus en mode tranquille, c’est facile. Parce que j’ai franchement eu des très bonnes notes […]. Première année ça s’est bien passé, ça a été plutôt facile. Première année plutôt facile. Du coup ça encourage on se dit les deux années après ça va être génial. (Entretien, 92-95)

Hélène termine la première année avec une grande motivation, elle se réjouit de découvrir un autre service, au sein duquel elle pourra acquérir de nouvelles connaissances. En somme, c’est une expérience positive qui l’encourage pour la suite de son apprentissage. Malheureusement pour elle, le positif de la première année laisse place à un « véritable cauchemar » (Entretien, 98). Hélène se retrouve au service facturation aux urgences, service dans lequel elle avait expressément demandé à ne pas être. Malgré cette demande, elle est obligée de travailler dans ce service pendant un an. Elle n’aime pas ce qu’elle fait, elle trouve même que son travail est inintéressant.

C’était un véritable cauchemar parce que je détestais ça. Que je détestais faire de la facturation j’avais demandé à ne pas être mise à la facturation et ils m’ont mise quand même en pensant que ça m’aiderait pour la comptabilité à l’école. […] c’était de la saisie tous les jours enfin vraiment très inintéressant. (Entretien, 98-104).

En plus de ne pas aimer ce qu’elle fait, Hélène a le sentiment de ne pas être considérée comme une apprentie, mais plutôt comme une personne présente uniquement pour aider ses collègues.

Je pense qu’ils m’ont plus vu comme quelqu’un qui était là pour les aider, plutôt que quelqu’un qui devait apprendre sur le terrain. Et une fois que j’avais assimilé les tâches je voyais qu’on m’en donnait toujours plus et au final moi j’étais quand même payé une misère donc je me suis dit il y a comme un problème. (Entretien, 169-172) Nous pouvons supposer qu’Hélène éprouve à ce moment une tension entre son soi idéal vu par soi et son soi actuel vu par soi (Bourgeois, 2006). Elle s’est engagée en formation afin d’apprendre et d’acquérir des compétences professionnelles, mais en réalité elle n’apprend rien et ne se sent pas reconnue telle qu’elle devrait l’être. Nous pouvons même supposer que ce manque de reconnaissance entrave le développement de l’identité professionnelle d’Hélène, car comme l’évoque Sainsaulieu (1977) l’une des visées principales de la construction identitaire est la reconnaissance d’autrui.

Parallèlement à cela, elle rencontre des difficultés au niveau scolaire. Ses notes chutent, notamment en comptabilité, et le rythme scolaire qu’elle considérait comme « facile » devient plus soutenu. Elle doit donc davantage réviser et consacrer plus de temps à ses études. Elle qui pensait s’être parfaitement accommodée aux rythmes et aux contraintes de l’alternance, elle réalise lors de cette deuxième année que ce n’est pas le cas.

C’est vrai que c’était pas facile. Après il faut faire des choix, c’est vrai que j’ai pas toujours fait les bons choix. Des fois j’ai décidé de sortir plutôt que de réviser et ça m’a valu effectivement des mauvaises notes. Et d’un autre côté plus je travaillais en comptabilité plus j’avais des mauvaises notes donc je voyais pas la différence. Et c’est assez démoralisant de travailler, travailler, travailler et au final avoir toujours 2,5 donc au final on se dit que c’est peine perdu. (Entretien, 156-160).

On peut constater qu’Hélène éprouve des tensions intra-subjectives (Kaddouri, 2002).

Effectivement, à ce moment-là son soi en formation, son soi professionnel et son soi

« personnel » ne fonctionnent pas en harmonie. Elle ressent le besoin de s’amuser, de sortir avec ses amis pour oublier les soucis qu’elle rencontre au travail et à l’école (soi « personnel »).

En quelque sorte, elle aimerait décompresser en voyant ses amis, mais d’un autre côté elle n’a pas le temps pour cela. Elle doit travailler davantage pour l’école, dans l’intention de relever sa moyenne et d’assurer sa promotion (soi en formation). Elle devrait donc renoncer à ses activités de loisirs, si elle veut mettre toutes les chances de son côté pour obtenir de bonnes notes.

Toutefois, elle nous explique avoir parfois privilégié les activités de loisirs avec ses amis au dépend de son soi en formation, puisque selon elle, ses notes en comptabilité ne sont pas très élevées mêmes si elle révise beaucoup.

Afin d’analyser les propos d’Hélène et pour appréhender dans quelle dynamique motivationnelle elle se situe à cet instant, nous devons nous référer à la théorie dite VIE (Value-Instrumentality-Expectancy) de Vroom. De manière concise, cet auteur suppose que la motivation provient de « trois types de représentations chez le sujet », que Bourgeois (2011, p.

239) définit comme suit :

-‐ la perception que l’effort investi dans la tâche conduira à sa réussite (expectancy) -‐ la perception de la réussite de la tâche permettra d’atteindre le but visé par le sujet

(instrumentality)

-‐ la valeur et l’importance accordées au but visé en question (value)

Face aux difficultés qu’elle rencontre à l’école et notamment en gestion, elle décide

« d’abandonner ». Elle n’arrive donc pas à trouver la motivation pour s’engager pleinement dans cette tâche, surtout que quand elle s’implique et qu’elle travaille, ses efforts ne sont pas récompensés par de bons résultats. « Donc j’ai un petit peu abandonné la gestion » (Entretien, 161). Elle choisit donc de se désengager, elle n’a plus l’envie ni la motivation, car à cet instant elle ne perçoit pas les bénéfices qu’elle pourrait tirer de cet engagement (expectancy). En d’autres termes, si nous nous référons aux propos de Bourgeois (2011, p. 239) Hélène estime que les efforts investis dans la tâche (révisions) ne conduiront pas à sa réussite (expectancy).

3.3.2.2. La troisième année

Ayant le sentiment de ne plus rien apprendre, « d’avoir fait le tour » (Entretien, 168-169) dans ce service, Hélène demande à commencer son troisième apprentissage plus tôt que prévu. Avec l’accord de sa cheffe, elle termine donc son stage au service de la facturation un mois en avance, afin de pouvoir retourner au secrétariat des soins gériatriques dans le premier hôpital où elle a travaillé.

Malheureusement, dès son premier jour, elle est confrontée à des situations difficiles, à différents types de tensions identitaires. Ainsi, dans la suite de l’analyse nous verrons pourquoi cette dernière année n’a pas été une expérience positive pour Hélène, en analysant les tensions les plus marquantes qu’elle a éprouvées au cours de cet apprentissage.

Heureusement en début de troisième je suis retournée à l’endroit où j’avais commencé mon apprentissage. Donc ça, ça a été. Mais le problème est que ma formatrice était de nouveau pas là parce qu’elle était de nouveau un arrêt accident. (Entretien, 199-201).

L’absence de sa formatrice est en quelque sorte l’élément déclencheur des différentes tensions qu’Hélène va éprouver. Tout d’abord, pour remplacer sa formatrice l’hôpital décide d’engager deux secrétaires. Par conséquent, Hélène doit travailler avec des personnes qu’elle ne connaît pas. Elle qui pensait revenir au sein d’une équipe qu’elle connaissait et dans laquelle elle était bien intégrée, elle n’avait pas anticipé l’absence de sa formatrice, de même que l’arrivée de nouvelles collègues. Elle doit donc à nouveau s’intégrer dans une nouvelle communauté de pratique. Le problème est que sa cheffe lui attribue un bureau isolé, loin des autres secrétaires.

Hélène se sent en quelque sorte mise à l’écart, car elle n’est pas en contact direct avec ses collègues.

Donc elles travaillaient ensemble et moi elles me donnaient rien à faire. C’est pas faute d’avoir essayé de m’intégrer parce que ces personnes je ne les avais jamais vu.

Et ce n’est vraiment pas passé et là où je l’ai vraiment mal vécu c’est que je me suis sentie mise à l’écart. Et ce que j’ai vraiment mal vécu c’est qu’on comptait beaucoup sur moi en première année on m’avait donné beaucoup de responsabilités peut-être trop, mais du coup de se retrouver sans rien et on vous dit à peine bonjour en fait c’est assez dur à vivre. (Entretien, 213-218).

Le fait d’être isolée dans un bureau à l’écart de ses collègues ne permet pas à Hélène de participer activement à cette communauté de pratique. Par conséquent, le processus d’apprentissage dans lequel elle est engagée ne peut se réaliser correctement, ceci étant dû au manque d’intégration à la communauté de ce service. Effectivement, au lieu de bénéficier d’une participation progressive, Hélène se retrouve hors du process ce qui influe fortement sur le développement de son identité professionnelle et sur le processus d’apprentissage. Comme l’évoque Brougère (2011) l’apprentissage est rendu possible seulement si le sujet est en mesure de participer aux communautés. Ainsi, en étant mise à l’écart de la sorte Hélène n’a pas la possibilité de participer aux activités du groupe, ce qui entraîne cette impression de ne rien apprendre. De plus, cet isolement a des conséquences négatives sur le développement identitaire et sur la construction de l’identité professionnelle d’Hélène. En effet, comme le dit Sainsaulieu (1977) le terrain professionnel est censé être un lieu privilégié pour les jeunes adultes, car au travers des différentes interactions qu’ils ont dans ce contexte, ils peuvent se forger leur propre identité. Malheureusement, pour Hélène le terrain professionnel ne représente pas un lieu privilégié au contraire il symbolise plus un lieu de tensions.

Toutefois, comme Hélène nous l’explique, elle met tout en œuvre pour s’intégrer, pour demander du travail, pour être en mesure de participer activement aux activités de l’entreprise.

Ses efforts restent vains puisque personne ne lui donne de travail, les secrétaires ne lui adressent pas la parole. Quand elles vont faire une pause-café, elles ne lui proposent pas de les accompagner. Hélène ne comprend pas pourquoi elle est mise à l’écart de la sorte alors qu’en première année tout le monde comptait sur elle. C’est elle qui a remplacé sa formatrice lorsque celle-ci était absente, elle avait beaucoup de responsabilités, elle faisait bien son travail, elle était somme toute bien intégrée et considérée comme une apprentie compétente et appréciée de ses pairs.

Une fois encore, nous pouvons noter que Hélène éprouve une forte tension entre son soi actuel et son soi idéal. Elle qui se réjouissait de revenir travailler dans le même service que durant sa première année, elle pensait qu’elle aurait le même statut qu’à l’époque, c’est-à-dire avoir des responsabilités, être bien intégrée, faire partie de la communauté de pratique, être reconnue comme une personne compétente à qui l’on peut confier du travail. Cependant, c’est tout l’inverse qui se produit. Elle est mise à l’écart, personne ne la considère. Hélène pense donc qu’elle doit être patiente et qu’avec du temps elle va progressivement retrouver la place qu’elle avait en première année et que l’écart entre son soi actuel sont soi idéal va progressivement diminuer.

Ce qui s’est passé c’est que j’ai commis une erreur. Hum quelques mois après je dirais vers octobre en fait on avait reçu un papier comme quoi on devait aller à l’école l’après-midi pour rendre un dossier par rapport à un séjour linguistique. […]et en fait c’était bien précisé sur la convocation que le matin il fallait qu’on soit au travail mais que ça dépendait de l’employeur. C’était libre à l’employeur de choisir s’il voulait garder son apprenti ou pas. Et en fait ce qui s’est passé c’est que moi je n’avais rien à faire je me suis dit ça sert à rien que je vienne en fait. Parce que de toute façon que je sois là ou pas là ils remarquent même pas. Donc j’ai fait cette erreur je ne suis pas venue. Et ce qui s’est passé c’est que ma cheffe a appelé les secrétaires pour savoir si j’étais là. Et les secrétaires elles ont répondu que non Hélène n’est pas venue travailler ce matin. Et le lundi d’après j’ai été convoqué par ma cheffe qui n’est pas allée de main morte. (Entretien, 227-238)

En décidant de ne pas venir travailler, Hélène n’arrange pas la situation comme elle l’espérait.

Bien au contraire, en commettant cette « erreur », Hélène va creuser l’écart existant entre son soi actuel et son soi idéal. Sa cheffe lui reproche de ne pas suffisamment s’intégrer à l’équipe et même de ne pas assez travailler. En somme, Hélène est en sursis et elle doit rapidement trouver un moyen de régler la situation si elle veut garder sa place. Hélène vit très mal cette histoire, elle ne comprend pas la réaction de sa cheffe, qui lui reproche beaucoup de faits qui ne sont pas justifiés à ses yeux. De plus Hélène est blessée, elle a le sentiment d’avoir été dénoncée et trahie par ses collègues. Pourtant, même si à ce moment-là elle est blessée, que son

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