Synthèse des apports issus des entretiens avec les enseignants

Dans cette section, nous présentons les apports des enseignants relativement aux dimensions formelle, axiologique et praxéologique d’une formation d’acteurs de changement en milieu universitaire dans le contexte d’une transition écosociétale. Comme nous l’avons fait pour la contribution des étudiants, nous avons mis en œuvre un processus dialectique permettant de mettre en exergue les positions convergentes et complémentaires. Le tableau 6.3 synthétise les apports des enseignants.

120

Tableau 6.3 Synthèse des apports issus des entretiens avec les enseignants1 Éduquer au changement

dans la perspective d’une transition écosociétale

Apports des enseignants

Dimension formelle Un acteur de changement est une personne qui a développé une conscience critique sociale, qui est animée par une volonté d’agir pour transformer les réalités sociétales (incluant la dimension environnementale qui lui est inhérente) non désirables et qui recherche, à travers son émancipation et son alliance avec l’Autre, à tendre vers un plus-être. Le changement n’est pas linéaire et ne doit pas être dirigé par un petit groupe de leaders. Le changement doit être émergent et provenir de la base. Les acteurs de changement s’inscrivent dans un système qui intègre des acteurs de non- changement.

Dimension axiologique Une formation d’acteur de changement doit viser le développement de la conscience critique sociale (ce qui inclut, mais ne s’y limite pas, la pensée critique de type cognitive) et la capacité de s’autocritiquer. D’autre part, il importe de développer la capacité des étudiants à dépasser l’opinion pour réussir à présenter des idées structurées, bien étayées et dument argumentées. De plus, les étudiants doivent apprendre à dialoguer avec l’Autre (autres disciplines et autres types de savoirs) pour arriver à coconstruire leur savoir. Aussi, il est nécessaire de développer la capacité réflexive et autoréflexive des étudiants, et ce, de concert avec le développement de leur volonté d’agir, de s’engager en cohérence avec leurs valeurs profondes, avec ce qui fait du sens pour eux. Ainsi, il devient également nécessaire de les amener à clarifier leur système de valeurs et à mieux prendre conscience de leur intentionnalité. Par ailleurs, la formation doit permettre aux étudiants d’apprendre à se situer dans l’espace et dans le temps, à prendre conscience qu’ils sont des êtres historiques et qu’ils sont des êtres dans la cité. D’autre part, il importe de favoriser l’autonomie de l’apprentissage afin que le passage à l’université puisse permettre à l’étudiant de devenir apprenant tout au long de la vie. Enfin, l’accent doit être mis sur le développement des capacités créatrices. Les étudiants doivent être amenés à imaginer d’autres possibles. La compréhension des rapports de pouvoir et la confiance en soi doivent concourir au développement de l’agentivité personnelle et collective. Les qualités et les attitudes attendues sont : audace, persévérance, confiance en soi, curiosité, créativité, rigueur intellectuelle. Les principes à mettre de l’avant sont : bien commun, justice, équité, transparence, inclusion, écoresponsabilité, collaboration, engagement, satisfaction personnelle et élévation (plus-être). Finalement, l’éducation doit permettre un changement de vision du monde passant d’une vision anthropocentrée à une vision écocentrée ou cosmocentrée.

121

Tableau 6.3 Synthèse des apports issus des entretiens avec les enseignants (suite). Éduquer au changement

dans la perspective d’une transition écosociétale

Apports des enseignants

Dimension

praxéologique La relation d’enseignement doit être horizontale, basée sur la mutualité et favoriser le coapprentissage. L’éducateur n’est pas un simple facilitateur, il est responsable d’enrichir la compréhension et les représentations des étudiants, de corriger les conceptions erronées, d’insuffler une curiosité intellectuelle, d’encourager l’autonomie et la volonté à s’insérer dans le monde de manière critique. Les enseignants doivent être intéressés à connaitre leurs étudiants et à reconnaitre leurs savoirs d’expérience afin de convoquer leurs représentations et conceptions initiales au centre de la situation d’apprentissage. L’enseignant doit se détacher d’une posture en surplomb qui est celle d’expert détenteur de savoirs neutres et objectifs pour se positionner en tant que coapprenant intellectuel habité par des valeurs, des principes et des questionnements. En tant que modèles pour leurs étudiants, les enseignants doivent être incarnés et congruents. La relation d’apprentissage doit être basée sur une approche réflexive et autoréflexive qui favorise les aller-retour entre objectivité et subjectivité et intersubjectivité. Parmi les stratégies proposées, il est question de discussions de groupe, de réflexions écrites, de la tenue d’un journal de bord, le débat et les jeux de rôles. D’autre part, l’autonomie de l’apprentissage doit être favorisée par l’utilisation de méthodes d’apprentissage actives et interactives. À cet égard, les travaux d’équipe et les projets doivent être privilégiés par rapport aux examens. L’autonomie d’apprentissage doit également être développée par la réalisation de projets dans la communauté. En ce qui concerne la relation didactique, il apparait essentiel de faire précéder une approche par problématisation avant une approche par résolution de problème. Les situations à analyser doivent être éclairées par une multiplicité de cadres d’analyse et de perspectives afin de construire des savoirs complexes. L’approche systémique constitue une stratégie pertinente et doit être accompagnée par une compréhension des paradigmes (visions du monde, croyances et valeurs) qui les sous-tendent. Enfin, une formation d’acteurs de changement doit être intégrée de manière longitudinale et non pas être parachutée de manière ponctuelle et détachée du reste du programme.