A partir do contato direto com a escola, com a comunidade, com os alunos e com toda a comunidade escolar, evidenciou-se a importância da professora Giselle para aquele grupo de alunos, levando em consideração a dinamicidade pedagógica, a mediação dos conhecimentos, o envolvimento com a comunidade escolar, a inserção das experiências culturais, entre outros aspectos. No que diz respeito às referências que a professora utilizava para planejar as suas aulas, ela elucidou em entrevista que “a ação pedagógica, quer dizer o meu planejamento, está ancorado no Documento Curricular da Educação Básica e busco relacionar os conhecimentos prescritos com a vivência dos alunos”.
Esse contexto impulsionou a busca de elementos que fundamentem essa dinâmica descrita, e o referido Documento nos apresenta que
[...] discorrermos as nossas proposições com base na perspectiva teórica sócio-histórica-cultural e na visão de que o ser humano é produtor de histórias em diferentes e diversos espaços tempos sociais e culturais. O ser humano se constitui nas relações sociais mediadas por elementos culturais, ou seja, a aprendizagem ocorre no lócus das interlocuções dos indivíduos com o espaço tempo social, histórico e cultural em que vivem. (DCEB, 2016, p. 21).
Como podemos ver, foi a partir das dimensões explícitas que visualizamos os princípios que circunstanciam a pedagogia que se estabelece no cotidiano da EMUEF Califórnia. Todavia, a professora destacou que,
A organização dos conhecimentos para as escolas multisseriadas acaba dificultando um pouco, pois temos 5 turmas. Ela precisaria acontecer de forma que conseguíssemos ter acesso aos conhecimentos de todas as áreas juntas, pois como trabalhamos de forma interdisciplinar ficaria mais prático o nosso trabalho. (Narrativa da professora Giselle - Questionário, Domingos Martins-ES, novembro de 2018).
A narrativa nos expõe que há tensionamentos entre os conhecimentos prescritivos contidos nos planos institucionalizados35 e a especificidade que a Classe Multisseriada requer. Observamos que a cultura da escola, didatizada, institucionalizada conflitou com a cultura escolar, a partir da sua dinâmica própria de pensar o trabalho pedagógico. Segundo Forquin (1993), os desafios e conflitos emergem porque, nem sempre os conhecimentos curriculares dizem respeito à realidade de quem aprende e de quem ensina.
No campo educativo, Moreira e Candau (2003, p. 160) nos questionam “quem define os aspectos da cultura, das diferenças culturais que devem fazer parte dos conteúdos escolares?” Elementos culturais que comportam a diversidade que precisam estar “dentro da escola” como parte complementar das relações interpessoais e pedagógicas. Foi esse caminho que encontramos as ações educativas concebidas na prática da EMUEF Califórnia.
Em busca de respostas para tal indagação, o Documento Curricular nos aponta os pressupostos, que primam por uma educação que leve em conta os sujeitos e os diversos territórios em que se situam. Daí discorre suas [...] proposições com base na perspectiva teórica sócio-histórica-cultural e na visão de que o ser humano é produtor de histórias em diferentes e diversos espaços tempos sociais e culturais. (DCEB, 2016, p. 21). Está proposto que o processo de produção, apropriação e
35 Como planos institucionalizados citamos: o Regimento Comum da Rede Municipal de Ensino de
Domingos Martins; o Documento Curricular da Educação Básica de Domingos Martins, O Programa de Alfabetização do Espírito Santo – PAES, Base Nacional Comum, o diário digital.
objetivação de conhecimentos seja pautado na referida perspectiva, porque objetiva o processo educativo a partir das dimensões sociais, históricas e culturais. No documento, os profissionais da educação justificam que essa discussão se deu porque,
A perspectiva sócio-histórica-cultural nos desafia a compreender o sujeito, sob três dimensões: social, histórica e cultural.
A dimensão social demarca as questões das relações humanas, pois somos seres situados no mundo e com o mundo, inseridos nos contextos sociais. A histórica nos situa em como chegamos até aqui, os diversos momentos e épocas que marcaram a humanidade e a nossa historicidade, bem como, as influências do tempo sobre o humano, sobre a natureza, e sobre as práticas sociais e culturais.
E a dimensão cultural valoriza toda a produção humana em diferentes contextos observando tais influências na temporalidade. De acordo com o pensamento freiriano, o homem cria a cultura na medida em que se integra nas condições de seu contexto de vida. (DCEB, 2016, p. 27).
Ao questionarmos a professora Giselle sobre tais características contidas no Documento, diz que ele instiga a vivenciar práticas emancipadoras, tendo em vista a sua dimensão dialógica e contextualizada.
O Documento traz como objetivo, assegurar por meio do diálogo a constituição de sujeitos históricos, sociais e culturais. Relações essas, perceptíveis nas práticas da escola EMUEF Califórnia, que levou em consideração os diferentes saberes que, mediados pedagogicamente, promoveram outros modos de objetivar os conhecimentos agregando o cotidiano social e cultural.
Tal perspectiva contida no Documento Curricular e no fazer pedagógico da Classe pesquisada dialoga com os ideiais de Freire, que defende o desenvolvimento de uma cultura integradora a partir “das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão vai ele dinamizando o seu mundo” (FREIRE, 1983, p. 43). Também dialoga com os pressupostos de Candau que visa favorecer os processos de empoderamento, potencializando o que cada pessoa tem, para que possa ser sujeito da sua vida (2018, p. 234).
Essa relação nos direciona para a proposta de trabalho com os Temas de Estudos, que se manifestou no processo de ensino aprendizagem na EMUEF Califórnia, assim buscamos elementos que motivaram essa dinâmica pedagógica em seu cotidiano escolar.