Detecting articulate pattern classes with less predictable boundaries. Hu- man faces and eyes are target classes with highly predictable spatial boundaries

Por meio da análise histórica da Classe Multisseriada observou-se que o olhar sobre o campo se estabeleceu na verticalidade, de cima para baixo, negando direitos aos sujeitos desse território. Olhares de preconceitos que desenharam o campo como espaço de pouca cultura, de atraso, dotado de inferioridade. O imaginário urbano projetou-se na maneira de ser e agir, fomentando olhares que colocaram o campo sempre à parte, desmerecidos, desprovidos de ações para melhorias da população. A ruptura visionária desta trajetória histórica se dá a partir da discussão sobre a educação do campo, que surge como mobilização e pressão dos movimentos sociais por uma política educacional voltada para as comunidades campesinas. Nesse movimento, outras concepções e percepções exigiram uma educação que contribuísse para a construção e afirmação dos valores e culturas, da identidade e diversidade dos sujeitos nesse contexto.

A partir dessa conjuntura histórica dialogamos com Arroyo (2011) sobre a concepção de educação do campo e como ela se projeta nas políticas públicas. Ele nos fez “perceber qual educação está sendo oferecida ao meio rural e que concepção de educação está presente nesta oferta” (ARROYO, 2011, p. 23).

Embora muitos desafios tenham surgido no processo histórico e alguns ainda se percebam na atualidade, uma grande conquista em face às lutas para reconhecimento da oferta da educação campesina foi a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo46_{. Mediante a} legislação se propôs medidas de adequação às escolas, principalmente no que diz respeito à educação voltada a realidade de seus povos.

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país (Art. 2º, parágrafo único CNE/CEB, 2002).

Partindo desse pressuposto, a Educação do Campo passa a ser discutida e inserida no âmbito das políticas públicas. Ancorada por meio do artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96 alcançou legalmente meios de adequar e reconhecer suas particularidades.

Porém, nessa discussão o que compreendemos sobre a “educação do campo” presente na escola do campo? No nosso parecer, ela tem um significado complexo e amplo. Sua fundamentação se dá na prática educativa pelas lutas sociais e culturais dos grupos minorizados que tentam garantir sua sobrevivência e resistência ao modelo hegemônico e capitalista vigente. Desta forma, ao se falar dela, Arroyo (2011, p. 25) nos orienta a não focarmos em um único território de disputa,

Mas quando discutimos a educação do campo estamos tratando da educação que se volta ao conjunto de trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, os ribeirinhos, os ciganos, sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural (ARROYO, 2011, p. 25, grifos nossos).

Entendemos Educação do Campo e especificamente a Classe Multisseriada como um espaço intercultural que promove [...] uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os grupos sociais e culturais (CANDAU, 2018, p. 165). Espaço permeado de uma diversidade cultural, de histórias, de lutas, de saberes e conhecimentos que necessita discutir as especificidades e necessidades dos sujeitos onde a escola está inserida. Pensando nessa lógica, Caldart (2004) expõe que seja uma educação que se preocupe não apenas em transmitir os conteúdos

prescritos, voltados a sua cultura escolar, mas que a dimensão da formação humana, política, cultural, social esteja presente nesse ensino, porque,

Um dos traços fundamentais que vêm desenhando a identidade do movimento por uma Educação do Campo é a luta do povo do campo por políticas públicas que garantam o seu direito à educação, e a uma educação que seja no e do campo. No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive, Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais (CALDART, 2004, p. 149/150).

Partindo dessa concepção, as preposições “no/do” esclarecem que a educação “no campo” expressa um vínculo do ensino no campo, na comunidade, no território como lugar de vivência dos alunos e o termo “do campo” se traduz à educação que valorize a identidade camponesa, os traços culturais, os costumes, a língua, estabelecendo um diálogo com os conhecimentos escolares com o saber popular. Compreendemos através das nossas percepções na EMUEF Califórnia, a educação no/do campo como àquela que valoriza e reflita as experiências dos alunos, num processo de reapropriação do saber comum diante do saber científico, que suscite o surgimento de problematizações, no qual o conhecimento é re/construído. Isto é, pelas atividades desenvolvidas na escola pesquisada, ao se apropriar do conhecimento, os alunos produziram novos questionamentos.

No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais (CALDART, 2002, p. 26).

Nesse mesmo contexto, Arroyo nos provoca a pensar quais são os saberes sociais construídos historicamente acerca da escola do e no campo. Ele nos instiga a ver a dinâmica de não separação do tempo de cultura e do tempo de conhecimento, desta forma, no que concerne a sua atividade pedagógica, nos questionamos: que estrutura escolar dará conta de um projeto de educação básica do campo? (ARROYO, 2011, p. 86).

Esse questionamento nos desafiou analisar que essa proposta esteve presente no planejamento curricular da EMUEF Califórnia, ao estabelecer uma relação entre o conhecimento acadêmico, o conhecimento escolar, o conhecimento popular e suas culturas singulares. Ou seja, a estrutura se apresentou pelo entrecruzamento da cultura escolar, prescritiva, didatizada, com a dinâmica da cultura da escola, daquilo

que emergiu do cotidiano nesta escola, sem desmerecer os movimentos de tensionamentos que ocorrem nesse contexto.

A propostad este estudo não foi sobrepor uma cultura escolar em detrimento de outra, mas refletir sobre as diferentes organizações educativas que permeiam o município de Domingos Martins-ES, afastando a visão dicotômica – campo/cidade ou seriado/multisseriado - resguardando a importância e a identidade cultural de cada espaço, numa perspectiva intercultural que,

Rompe com uma visão essencialista das culturas e das identidades culturais. Concebe as culturas em contínuo processo de elaboração, de construção e reconstrução. Certamente cada cultura tem suas raízes, mas essas raízes são históricas e dinâmicas. Não fixam as pessoas em determinado padrão cultural (CANDAU, 2018, p. 165).

Sob essa perspectiva, foi possível fazer uma análise da escola, tendo em vista que o projeto de educação básica para o campo deve estar comprometido com os processos que incorporam e se enriquecem com as diferenças culturais, que supõe uma relação intrínseca entre educação e as culturas. Que paute o diálogo entre os diversos sujeitos individuais e coletivos, sem negar a busca pela igualdade de direitos. Ou seja, reconhecer, valorizar e empoderar os diferentes grupos culturais, questões essas afirmadas por Candau (2018). Essa é a proposição intercultural que defendemos e assumimos neste trabalho.

Mas, por meio dos estudos realizados até aqui, observamos que a escola de maneira geral, sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e as diferenças culturais. Um dos grandes desafios que precisamos enfrentar é o de abrir espaços para o cruzamento, interlocução e diálogo das culturas que enriquecem os diversos contextos educacionais. Nessa dinâmica, enquanto profissionais e pautados na educação do campo, vemos a necessidade de romper com o estereótipo que a escola urbana é melhor do que a rural, ou que a seriada é melhor que a multisseriada.

Entendemos que são espaços com culturas escolares diversos, que articulam muitos saberes, com várias identidades. Espaços que tem uma cultura escolar própria, que necessitam serem respeitadas em suas singularidades, todavia, nem sempre, essa relação é harmônica. As tensões, contradições e resistências sempre tiveram lugar nesse entrecruzamento, entre a cultura escolar e a cultura da escola,

seriada/multisseriada, dadas as circunstâncias que não re/conhecimento das suas especificidades.

Mas, a Classe Multisseriada, não pode ser analisada apenas sob essa perspectiva. Compreendemos que a prática da interculturalidade por ela assumida possibilita a superação, a mudança, a transformação dos sujeitos promovendo o fortalecimento das lutas coletivas por direitos sociais no Campo.