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Nas pesquisas a nível nacional no Banco de Dissertações e Teses da CAPES, bem como nas narrativas dos docentes de Domingos Martins-ES, ela se apresenta como uma organização de ensino onde o professor atua com duas ou mais séries simultaneamente em uma mesma sala. Embora esta seja uma característica da Classe Multisseriada, em decorrência da pequena demanda de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental em algumas EMEFs em Domingos Martins-ES, esta organização do trabalho escolar também se faz presente, quando a quantidade é pequena para se constituir uma classe seriada.

Não se pretende cristalizar um conceito único para o que vem a ser a Classe Multisseriada, mas fez-se necessário sustentar teoricamente nossa compreensão para dialogarmos sobre o contexto que se apresenta. Desta forma, acreditamos que

Ser “multisseriada” denuncia um diálogo com a série como sequências, como movimento, não como tempos partidos... Professores que rompem com as séries, com os conteúdos por idade, vencem barreiras da depreciação relativas à falta de atenção com a escola e com as populações do campo. A experiência das “classes multisseriadas” tem muito a nos ensinar. Há sinais de vida, de resistência, de vontade de fazer diferente. (ANTUNES-ROCHA; HAGE, 2010, p.15 ).

Geralmente, como apresentado pelos autores, as Classes Multisseriadas são espaços dedicados a formação dos alunos de 1º ao 5º anos do ensino fundamental, entretanto nos nossos estudos encontramos experiências de alunos reunidos em multissérie do 6º ao 9º ano.

Examinando outros conceitos para denominá-la, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2007, p.25) a nomeia como aquelas que “[...] têm alunos de diferentes séries e níveis em uma mesma sala de aula, independente do número de professores responsável pela classe”. Há as que contam com um único professor (unidocência), porém, existem àquelas em que os alunos de 1º ao 5º anos são reunidos em duas ou mais turmas (pluridocência).

Ao tratamos do cotidiano das Classes Multisseriadas em Domingos Martins-ES nos ancoramos nos dizeres dos docentes nos encontros formativos da Escola da Terra sobre como veem estas escolas. Segundo eles, são espaços que promovem a interlocução com a realidade social, cultural, o reconhecimento de suas identidades. Também ajudam a conceber novas percepções de comunidade e a valorização dos saberes campesinos locais, sendo também o ponto de referência da comunidade. Visando complementar o nosso entendimento sobre o que vem a ser uma Classe Multisseriada, nos aproximamos da concepção que a enxerga num coletivo que reúne,

[...] num mesmo espaço, diferentes faixas etárias, diferentes saberes, interesses, etnias, expectativas e temporalidades. Assim, ao considerar esta realidade, é necessário ao mesmo tempo considerar os seus aspectos globais e os diversos elementos que a compõem, pois, não é possível privilegiar apenas uma dessas perspectivas em detrimento de outra (SOUZA; PINHO, 2012, p. 262).

As reflexões destes autores nos fazem compreender e reforçam a ideia de que a Classe Multisseriada não é uma soma de séries justapostas, mas uma totalidade, onde estão sujeitos individuais e coletivos. Corroborando com os teóricos, podemos afirmar que nelas há uma unicidade como ajuste de elementos variados, isto é, como uma organicidade dos sujeitos que sabe integrar as diferentes formas de ser e estar, numa harmonia conflituosa28_{. Ser multisseriada é admitir que os diferentes} sujeitos são constituídos de ritmos e tempos diversos atravessados pelos traços e marcas culturais individuais e coletivas. Esta é a concepção de Classe Multisseriada que adotamos e acreditamos.

Arroyo (2004) defende que em geral as escolas do campo evitem estruturas seletivas, características do sistema seriado e adotem estruturas mais flexíveis na ação docente. O que se coloca para a Classe Multisseriada segundo o autor é

[...] como organizar o tempo, os espaços, as práticas educativas, os conteúdos, os horários, os trabalhos dos professores, de tal maneira que dê conta do desenvolvimento e formação plenos dos educandos, respeitando cada tempo. Isso é uma prática concreta, que vai desde como organizar as turmas entre os que sabem ler e os que não sabem, respeitando os tempos de vida (ARROYO, 2004, p. 13).

28 _{Consideramos como harmonia conflituosa a prática que se realiza na Classe Multisseriada.}

Harmonia, pois mesmo com a heterogeneidade e diversidade que há na classe, professor e aluno conseguem estabelecer um ambiente em sintonia. Os conflitos consistem quando as políticas oficiais não dialogam com sua capacidade e organização pedagógica.

As leituras e reflexões que realizamos até aqui, nos levam a problematizar se a organização do processo de ensino e aprendizagem nesta Classe dá conta da formação dos alunos. Neste sentido trazemos um relato significativo que compõe o Documento Curricular da Rede Municipal de Ensino que justifica sua composição.

As EMUEFs e EMPEFs têm muito a contribuir com a educação desde que lhe seja dada a devida atenção e cuidado no sentido de resgatar o que tem de positivo e suprir-lhe as carências (DCEB, narrativa de Gilla Seibel – pedagoga das Classes Multisseriadas da região de Melgaço e Sede, 2016, p. 126).

A partir da análise dessa fala, da escuta atenta no Grupo Focal na EMUEF Califórnia, das nossas experiências e observações, acreditamos que a prática pedagógica que se desenvolve na Classe Multisseriada tem muito a contribuir com o ensino seriado. Para lidar com os alunos, o professor planeja as atividades levando em consideração os vários níveis de conhecimento que se presenciam na sala. Situação essa, que também pode se apresentar na classe seriada, visto que, nela os alunos também possuem conhecimentos heterogêneos.

Muitas pesquisas e teóricos nos apontam desafios dos professores para atuar no ensino Multissérie, dentre eles Rocha e Hage (2010) que em suas pesquisas relatam que, alguns deles está em administrar os processos pedagógicos. Retratam que o maior desafio está na materialização da seriação dentro da Classe Multisseriada. Em seus estudos Hage nos traz o seguinte relato:

As pesquisas que realizamos no âmbito do GEREPERUAZ, observando e acompanhando os docentes em suas atividades letivas em escolas multisseriadas, oportunizaram a compreensão de que a seriação, por eles reivindicada como solução para os seus problemas, já se encontra em execução nas escolas do campo multisseriadas, de forma precarizada, sob a configuração da multissérie (HAGE, 2010, p. 401).

No entendimento deste contexto, como também de outros apresentados, observa-se que trabalhar de maneira fragmentada na Classe Multisseriada, tem sido para alguns professores, a forma encontrada para lidar com o processo ensino-aprendizagem. Isso advém do fato de não terem experiências formativas iniciais que proporcionem entendimento sobre a multisseriação, e nem ao menos a formação continuada ter proporcionado. Todavia, Hage e Rocha (2010) veem nessas classes possibilidades e afirmam que,

Ser “multisseriada” denuncia um diálogo com a série – herança do modo escola do meio urbano[...] Professores que rompem com as séries, com os conteúdos por idade, vencem barreiras da depreciação relativas à falta de atenção com a escola e com as populações do campo. A experiência das

“classes multisseriadas” tem muito a nos ensinar. Há sinais de vida, de resistência, de vontade de fazer diferente (ANTUNES ROCHA; HAGE, 2010, p.15).

Os aspectos apresentados pelos teóricos nos mostram que o ensino multisseriado sinaliza caminhos para um processo educativo com diferentes possibilidades para a ação docente, entre eles o trabalho com projetos ou temas de estudos. Neste sentido, trazemos para as nossas reflexões Paulo Freire, que na década de 60, foi destaque no trabalho com temas geradores, ao introduzir os problemas socioculturais e políticos na dinâmica do trabalho escolar. Posteriormente, outros teóricos trataram de desenvolver estudos voltados a metodologia com temas ou projetos de estudos. Dentre eles, Arroyo que apresentou a “Pedagogia de Projetos” com a proposta de que

Se temos como objetivo o desenvolvimento integral dos alunos numa realidade plural, é necessário que passemos a considerar as questões e problemas enfrentados pelos homens e mulheres de nosso tempo como objeto de conhecimento. O aprendizado e vivência das diversidades de raça, gênero, classe, a relação com o meio ambiente, a vivência equilibrada da afetividade e sexualidade, o respeito à diversidade cultural, entre outros, são temas cruciais com que, hoje, todos nós nos deparamos e, como tal, não podem ser desconsiderados pela escola. (ARROYO, 1994, p. 31). Partindo das reflexões desses autores e das suas propostas, compreendemos que estas visam a ressignificação da dinâmica escolar, não como espaço de mero transmissor de um saber científico (definido e pronto), mas pautado pelo conhecimento produzido pela estreita relação das experiências dos alunos com os conhecimentos normatizados. Mas, como se dá o processo de ensino e aprendizagem na Classe Multisseriada? Ele ocorre pela interdisciplinaridade e pela participação da comunidade escolar na definição dos temas de estudos que emergem por situações-problema reais? Que estratégias são utilizadas para organizar os conhecimentos levando em consideração a heterogeneidade de alunos na Classe Multisseriada? Questões que investigaremos nos estudos na EMUEF Califórnia, no capítulo 3.

Freire nos apresenta que a proposta de trabalho a partir de tema de estudos parte da análise da realidade visando à transformação social, levando em consideração as relações sociais, culturais e ambientais de onde a escola e os alunos. Estabelece uma relação do aluno no e com o mundo, na e com a comunidade, na e com a escola. A partir das leituras de Freire (1982) percebemos que os processos educativos não estão dissociados das questões da vida cotidiana dos alunos, e nos

esclarece as possibilidades dos sujeitos irem para além do mero estar na escola, na comunidade, no mundo, pois

Somente os seres que podem refletir sobre sua própria limitação são capazes de libertar-se desde, porém, que sua reflexão não se perca numa vaguidade descomprometida, mas se dê no exercício da ação transformadora da realidade condicionante. Desta forma, consciência da ação sobre a realidade são inseparáveis constituintes do ato transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres de relação (FREIRE, 1982, p. 66).

No que se refere à relação pautada pelo autor, compreendemos que essa decorre da problematização de uma realidade conflitiva na comunidade e que incorpora a cultura da escola em lidar com as questões educativas, de relacionar a teoria com a prática que incide em ação que objetiva a transformação social, a mudança de perspectiva de vida, de pensamento e a formação de novos sujeitos a partir da análise do contexto que o cerca.

A partir das inquietações deste estudo tornou-se essencial buscarmos conhecimentos práticos na EMUEF Califórnia com a finalidade de estabelecermos diálogos com a produção acadêmica acumulada e os pressupostos teóricos problematizando a cultura escolar e a cultura da escola nesse processo escolar.

3 A ESCOLA MUNICIPAL UNIDOCENTE DE ENSINO FUNDAMENTAL