Learning a SimilarityMeasure between New Patterns and the Distribution- Distribution-based Target Model

Os pressupostos de Forquin (1993) dialogam com as premissas de Candau (2018) permitindo-nos aproximações com as discussões da diversidade cultural que ganham força na dinâmica educativa, porém, a autora nos instiga a analisar a educação pautada nos princípios interculturais que

[...] rompe com uma visão essencialista das culturas e das identidades culturais. Concebe as culturas em contínuo processo de elaboração, de construção e reconstrução. [...] cada cultura tem suas raízes, mas estas raízes são históricas e dinâmicas (CANDAU, 2018, p. 223).

Tais concepções alicerçam nossa pesquisa, reafirmando o quanto as escolas estão permeadas de manifestações diversas, e para que fiquem evidentes necessitam ser mobilizadas por meio das práticas curriculares. Assim, inserida em uma sociedade

que se transforma rapidamente, a escola atual tem uma complexa função de cumprir seu papel social e político frente à educação intercultural, se apresentando como uma perspectiva contra-hegemônica diante das situações de desigualdade de direitos. Reforçando essa condição, Candau (2014, p. 1) destaca que

A Educação Intercultural parte da afirmação da diferença como riqueza. Promove processos sistemáticos de diálogo entre diversos sujeitos – individuais e coletivos –, saberes e práticas na perspectiva da afirmação da justiça – social, econômica, cognitiva e cultural –,assim como da construção de relações igualitárias entre grupos socioculturais e da democratização da sociedade, através de políticas que articulam direitos da igualdade e da diferença.

Ela nos alerta que é preciso analisar as situações que emergem da cultura escolar dominante, construída fundamentalmente a partir da matriz político-social e epistemológica da modernidade, que prioriza o comum, o uniforme, o homogêneo, considerados como elementos constitutivos do universal. Nesta ótica, segundo Candau (2011) as diferenças são ignoradas ou consideradas um “problema” a resolver. Nesse aspecto, Freire (1993, p. 100), pressupõe a democracia nas relações e destaca que

A escola democrática não apenas deve estar permanentemente aberta à realidade contextual de seus alunos, para melhor compreendê-los, para melhor exercer a sua prática docente, mas também disposta a aprender em suas relações com o contexto concreto.

O pensamento freiriano nos conduz para a busca do contexto concreto no mundo social da escola que se conecte com a realidade dos alunos, bem como, à necessidade da perspectiva dialógica no trabalho pedagógico. Este é um princípio balizador das relações entre os sujeitos envolvidos no processo educativo. Essa definição também nos atenta que os aspectos da cultura devam fazer parte dos conteúdos escolares, uma vez que “as diferenças socioculturais são componentes fundamentais das relações sociais” (CANDAU, 2018, p. 221).

Faz-se necessário analisar como a cultura está inserida no cotidiano escolar, no entanto, Moreira e Candau (2003) nos indicam que há inúmeros estudos que apontam uma visão homogênea e padronizada do ensino, preocupados prioritariamente com os resultados de avaliações externas26_{, indicando uma postura} monocultural da educação.

26 _{Avaliação em larga escala, conduzida por órgão federal, estadual ou municipal. Consiste em um}

Ao se tratar de cultura, reconheçamos que os diversos sujeitos presentes na escola requerem uma perspectiva que valorize e leve em conta a riqueza desse espaço, no caso do nosso estudo, a Classe Multisseriada. No seu interior ocorre um encontro de vários grupos abrindo espaços para as diversas manifestações dos alunos num processo intercultural das práticas escolares. Questões essas que segundo Caldart (2002) foram discutidas durante o seminário Nacional por uma Educação do Campo.

Temos a preocupação prioritária com a escolarização da população do campo. Mas, para nós, a educação compreende todos os processos sociais de formação das pessoas como sujeitos de seu próprio destino. Nesse sentido, educação tem relação com a cultura, com valores, com jeito de produzir, com a formação para o trabalho e para a participação social. (Declaração do Seminário Nacional por uma Educação do Campo – Brasília, 26 a 29/11/2002, p. 11).

Essa preocupação nos desafia a problematizar os aspectos do processo escolar que não reconhecem a diversidade cultural da Classe Multisseriada e, assim, promovem processos para invisibilizar os saberes produzidos nessas escolas. Ao enfatizarmos tais questões, mencionamos a formação dos professores, visto que, segundo Candau (2018), está intimamente ligada ao fazer escolar. A formação perpassa todos os processos pedagógicos, entretanto, ela argumenta que há uma distância muito grande entre a universidade, a escola e a formação docente. Nos seus estudos realizados fala que

[...] o que tenho identificado nas pesquisas que realizamos é a enorme distância entre uma visão ampla, abrangente e dinâmica de currículo e como este se opera, em geral, nas escolas e nos cursos de formação de professores/as (CANDAU, 2018, p. 36).

Foerste (2005, p. 42) acredita que “um trabalho conjunto entre estabelecimentos escolares e academias é um dos pilares básicos” para que essa aproximação se consolide defendendo um trabalho mais articulado da universidade com a escola, pautados pelo diálogo e definição de políticas e programas com compromissos e responsabilidades definidas. Em se tratando das Classes Multisseriadas, essa distância ainda é maior no que diz respeito à formação inicial dos professores. Na análise documental, para atuar nas turmas dos anos iniciais do ensino fundamental, não encontramos ementas dos cursos de pedagogia que contemple a heterogeneidade, multiplicidade e diversidade do ensino multisseriado, lacuna essa que tenta se consolidar por meio da formação continuada.

escolares, visando a elaboração de políticas públicas com o direcionamento de metas a serem cumpridas.

Em Freire (1983) reconhecemos que a escola tem muitas funções, dentre elas a social, a política e a cultural e nesse contexto, um dos papeis do professor é o de possibilitar a compreensão desta realidade. Mas, nem sempre é propiciada aos profissionais uma formação, seja ela inicial ou continuada, que abranja esses aspectos, bem como, que as relacione as questões metodológicas. Há um desequilíbrio entre o teórico e metodológico, entre teoria e prática nos cursos de formação inicial.

Nos diálogos da formação da Escola da Terra Capixaba, os professores nos apontaram que nos cursos de formação inicial se discutem mais sobre os preceitos teóricos e pouco sobre as relações praticadas na escola. Relatam não haver discussão sobre a cultura escolar da Classe Multisseriada e suas especificidades. Corroboramos com Candau (2018) ao enfatizar que

É verdade também que tem se realizado experiências que tentar superar esta perspectiva, tanto na educação escolar como na formação de professores/as. Especialmente a formação continuada tem sido um campo fértil para a construção de novas lógicas de formação (CANDAU, 2018, p. 37).

Para suprir a deficiência desta formação, compreendemos que o processo formativo contínuo, em serviço, é que dá suporte para se pensar em novas estratégias, enfatizando o caráter intercultural, voltadas aos diferentes tempos e espaços escolares. E, em se tratando de experiências positivas neste campo, evidenciaremos no capítulo 4 deste estudo, se a formação continuada no município de Domingos Martins configura-se como campo fértil para pensar uma educação que supra e estimule a curiosidade epistemológica, pensada a partir de Freire (1996).

Nessa conjuntura, Hage (2010) em seus estudos sobre as Classes Multisseriadas nos desafia a pensar que, as mazelas históricas têm interferido no processo formativo, e ainda persistem por que

Elas resultam do fato de que, justamente, as escolas do campo multisseriadas, assim, como as questões educacionais vivenciadas por seus educadores e estudantes, historicamente não têm sido incluídas na pauta das políticas educacionais, o que significa dizer que as condições de infraestrutura, processos de gestão, projeto pedagógico, currículo, metodologias de ensino, materiais pedagógicos, avaliação e formação dos educadores das escolas do campo multisseriadas têm sido negligenciados pelo poder público, pela academia e pelas organizações e movimentos sociais do campo também (HAGE, 2010, p. 405).

Somando-se a Hage, sobretudo no que diz respeito aos conflitos históricos da formação inicial para as Classes Multisseriadas, Foerste (2005) nos apresenta que

[...] a produção teórica nacional sobre o professor, particularmente no que diz respeito a sua formação inicial e continuada, denuncia a falta de um projeto que defina que tipo de profissional se quer formar para a escola básica. (FOERSTE, 2005, p. 41).

Talvez este seja um dos maiores desafios da atualidade, principalmente, das políticas governamentais neoliberais que vislumbram romper com o que já fora conquistado, colocando somente em evidência os fatores políticos e econômicos. Em se tratando de interculturalidade e partindo das nossas reflexões, admitimos que, ela apresenta diversas leituras e contextos, para tanto, a concebemos para este estudo, como fundamental na construção da sociedade e dos sistemas educativos, permeando a escola e a formação dos seus profissionais. Tendo em vista esses preceitos necessários e que interferem diretamente na Classe Multisseriada, trataremos de conhecer que espaço é esse e como se constitui, levando em consideração suas denominações conceituais.