Stabilisation du syst` eme global

publicações e comentários, e, em torno do qual, se envolveram de forma sustentada.

Porém, este produto dificilmente espelha a riqueza das relações interpessoais e aprendizagens efectuadas. A emergência de cumplicidades, é também patente no jogo final, na forma como este foi construído e no modo como algumas perguntas foram formuladas (v. anexo L), de modo mais ou menos desajeitado, mas às quais alguém de fora dificilmente conseguiria responder; por estar fora do contexto, do que se havia discutido e falado, ainda que soubesse Química!

IV.4 Avaliação das aprendizagens

A avaliação das aprendizagens teve como referência o desenvolvimento das competências gerais seleccionadas para desenvolver ao longo deste trabalho (v. anexo A) e foi efectuada tendo em conta os resultados obtidos no decurso do processo: comentários diários dos alunos no TPC, qualidade das intervenções no blog, qualidade da participação nas discussões em grande grupo, envolvimento no desafio final e resultados do teste somativo.

Importa relembrar, que no âmbito desta dissertação e dos fundamentos teóricos que a sustentam, aprender não é só uma questão de desenvolvimento de competências e acumulação de informação, mas um processo de se tornar uma determinada pessoa.

A informação só se transforma em conhecimento se for apropriada e integrada ao serviço de uma identidade. A aprendizagem é assim entendida por nós como o processo de alinhamento entre a experiência pessoal e competência social para participar em empreendimentos valorizados.

Como o que se pretendia era a aquisição de literacia científica, considera-se que aprenderam os alunos que souberam e conseguiram participar, competentemente, na perseguição deste empreendimento. Para tal, tinham de mostrar saber fazer uso de todo um reportório que foi sendo construído, e descoberto ao longo do trabalho, e com ele conseguirem envolver-se na negociação de significados, através do envolvimento mútuo, integrando toda esta experiência ao serviço da construção de uma identidade pessoal satisfatória em termos científicos e sociais. Por outras palavras, adquiriram literacia científica, todos aqueles que se conseguiram envolver-se com mérito numa comunidade científica, que foram capazes de explicar certos fenómenos científicos, apresentar e discutir ideias e factos científicos e que foram são capazes de colaborar com outros nesse sentido.

Portanto, do nosso ponto de vista, mais importante do que as classificações obtidas no teste somativo, são as experiências vividas e a construção de uma identidade pessoal relevante no contexto da comunidade em que participam. Por outras palavras, mais

importante que avaliar em função das notas do teste, é avaliar alterações na competência dos alunos para se envolverem e perseguirem o empreendimento da comunidade pertencem.

O design educacional implementado estabeleceu de forma implícita um regime de competência com o qual cada aluno teria de alinhar a sua experiência pessoal para ser bem sucedido e integrado na comunidade.

Aliás, os membros mais centrais da comunidade frequentemente reclamavam, de forma mais ou menos clara, a interacção e contribuição positiva dos outros membros para o empreendimento da comunidade, o que acabava por exigir destes, caso quisessem ser bem aceites pela comunidade, o alinhamento da sua experiência pessoal.

No âmbito das discussões em turma, estes realizaram e identificam aprendizagens pessoais ao nível da aquisição de conhecimento científico, comunicação oral de informação, discussão de fenómenos científicos, organização e estratégias de trabalho em discussões orais, comportamentos e relações interpessoais adequadas para manter a partilhar informação e colaboração em níveis aceitáveis para todos.

Uma CA comporta uma diversidade de trajectórias e formas de participação. Todas elas conduzem a aprendizagens. Verificámos alunos com trajectórias inbound ou insider para os quais obter uma boa classificação é muito importante na medida em que lhes dá acesso ao curso desejado (Jacinta, Lúcia, Beatriz, Eduardo, Nicolau, Luísa, Tomás) e que foram os membros core da CA, ou que se tentam mover em direcção ao centro da comunidade.

Outros, que por não terem grande preocupação com o reconhecimento do seu desempenho escolar (porque ainda não têm aspirações definidas, porque não querem prosseguir estudos superiores, ou por que por imaturidade ou menos acompanhamento em casa se deixam vencer pela preguiça), denotaram trajectórias periféricas (Catarina, Filipe, Maria, Augusto, Isabel, Madalena, Helena, António, João), movimentando-se sempre pela periferia, sem que isso os transtornasse. Para estes, todavia, o aspecto que domina é o da “participação” e, por isso, a sua não participação poderá conduzir a uma identidade de participação se lhes for dados o espaço criativo e oportunidade para tal pela comunidade. O

seu silêncio pode estar associado a timidez, falta de confiança, e denota a “não participação” como oportunidade para aprender, com vista a uma futura participação competente.

Na periferia, situaram-se ainda outros que não denotavam grande interesse pela vida escolar, e que claramente consideram que apenas cumprem ordens dos pais sem reconhecerem grande interesse ou utilidade na sua vida escolar (Miguel e Alberto). No entanto, para estes é o aspecto da “não participação” que domina e, por isso, no extremo são marginalizados pelos outros participantes, como referiu Alberto.

Estas diversas trajectórias dão aos alunos perspectivas diferentes da sua participação e identidade na escola, originam conflitos e tensões na CA e traduzem-se em modos de estar e de pertencer diferentes.

O Alberto parece ter adoptado a “não participação como cobertura”. Ao reconhecer que não sabia trabalhar com as TIC e que isso condicionava o seu envolvimento com colegas, optou por evitar expor-se ao seu julgamento, face à dificuldade de aceder à prática. Adoptou uma atitude mais passiva, o que empobreceu a sua aprendizagem e condicionou a compreensão das matérias em estudo. Porém, cremos que apesar de, para este aluno, neste trabalho, ter dominado o aspecto da “não participação”, a sua trajectória na comunidade poderá não ser marginal uma vez que no questionário final e quando confrontado com o que faria de diferente se tivesse de repetir o trabalho, manifestou o desejo de se envolver mais com os colegas e melhorar a sua participação na vida da comunidade (desejo de pertencer e ser aceite).

O Miguel, por ser tão perturbador e pelo seu estatuto de repetente, parece-nos assumir a “não participação como prática” denotando falta de empenho e preocupação pela vida escolar. Esta identidade torna-lhe difícil conceber uma trajectória diferente na comunidade, e as suas intervenções e atitudes não eram tidas em conta, nem apreciadas pelos colegas. Para este aluno, libertar-se desta identidade de membro marginal e conceber uma trajectória diferente nesta comunidade será tarefa árdua.

Daqui se conclui que, os resultados desta experiência não foram iguais para todos, nem todos aprenderam o mesmo, ou integraram a experiência a que tiveram acesso da mesma forma em termos da sua identidade pessoal na escola.

Finalmente, apesar do objectivo deste trabalho não ser aferir quem eram os mais competentes a resolver testes, foi realizado um teste somativo no final do período; para tranquilizar os pais e todos aqueles que temiam a não existência de momentos para avaliação, individualizada, das aquisições em termos de conteúdos disciplinares.

O teste (v. anexo J) foi elaborado com base nos contributos dados pelos grupos para o blog e dos assuntos discutidos em turma, na sequência daqueles. Infelizmente por não terem sido tomadas notas escritas em muitas das discussões, algumas das conclusões apuradas não foram devidamente actualizados no blog, pelos grupos após discussão, e acabaram por ser esquecidas por alguns alunos. Assim, apenas o blog, impresso para estudo e preparação do teste, não reflectia toda a riqueza e informação apurada e discutida, conforme já referido anteriormente nesta dissertação.

O teste que visou sobretudo avaliar competências nos domínios do conhecimento, raciocínio e comunicação, a saber, respectivamente:

Seleccionar, organizar e interpretar informação de forma critica em função de questões, necessidades ou problemas a resolver e respectivos contextos, com distinção entre o essencial e o acessório

Proceder à análise do enunciado de problemas, discutir e elaborar respostas possíveis
Uso correctamente a língua portuguesa para comunicar adequadamente e para

estruturar o pensamento próprio. Operacionalizada na leitura e reflexão sobre textos e comentários publicados no blog da turma, discutidos conjuntamente em aula. Para tal era requerido poder de análise e síntese.

Os resultados foram satisfatórios. A classificação média foi de 58 %. A classificação mais baixa foi de 35% (de um aluno que revelava, no geral, grandes dificuldades de

aprendizagem e compreensão e cujas classificações em testes anteriores haviam sido ainda inferiores). A nota mais alta foi de 85%.

Registaram-se 6 testes abaixo dos 50% e 4 acima dos 70% (testes dos alunos que mais se envolveram nas discussões). Não houve excelência e aqueles poucos que tradicionalmente estão neste nível no modelo tradicional (o qual já conhecem e sabem como se envolver) revelam dificuldades ao nível de competências sociais, de interacção e comunicação com os outros. Daí que, dada a natureza de todo o processo proposto, mesmo aqueles que no modelo tradicional atingem a excelência, neste caso não o tenham conseguido. Os restantes (50% da turma) registaram classificações entre os 50 – 69%.

Persistiram dificuldades ao nível do domínio de alguns conceitos científicos (fusão/solidificação, evaporação/filtração, classificação de misturas, densidade, soluto/solvente), revelando que o material cognitivo apresentado pelos alunos e discutido com a professora e pares não foi entendido por todos ao mesmo tempo e do mesmo modo.

Nem todos estavam em condições de o aprender. Nem todos se conseguiram envolver de modo a terem uma experiência pessoal que se traduza na apropriação imediata de conceitos científicos. A integração das novas concepções resultantes da negociação requer tempo para que o aluno as teste em vários contextos e situações. Este processo não se concluiu quando se dá por terminada a sessão de discussão em grupo e precisava de muito mais tempo e oportunidades de participação para ser definitivamente integrado e consolidado. Aliás, estas dificuldades na utilização e aplicação de alguns conceitos teóricos, no teste são da mesma natureza das reveladas na concepção das questões para os cartões.

Quadro 5 [Grupos que elaboraram os cartões]

Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV Grupo V

António, Tomás, Rodolfo Miguel, Jacinta, Helena João, Filipe, Alberto Catarina, Isabel, Nicolau Madalena, Lúcia, Augusto

Vidro; Bolo, Leite Iceberg; Tratamento _{água; Fotografia} Plástico; Sangue; _{Ciclo da água Petróleo; Iodo} Água potável;

Transformações Físicas; Transformações

Exemplo de Cartão (1)

Pergunta: Diz aplicações do petróleo.

R: Gasolina, querosene, gasóleo, lubrificantes, fuelóleo, asfalto, termoplásticos, plásticos, termosestáveis, silicones e medicamentos Desenho: Pipelines

Mímica: Petroleiro

4 pistas: Gases de refinaria, lubrificantes, parafina, coque

R: Petróleo

Exemplo de Cartão (2)

Pergunta: Porque é que as fotografias não podem ser reveladas à luz?

R: Porque o papel é sensível à luz Desenho: Rolo fotográfico Mímica: Fotografar

4 pistas: Película fotográfica, sensível à luz, solução homogénea, sais de prata. R: Emulsão

No cartão 1, na resposta à pergunta que solicita aplicações do petróleo, são referidos indistintamente derivados do petróleo e as suas aplicações; são ainda mencionadas características de alguns desses derivados (ex. termoestáveis, para os plásticos). O mesmo tipo de confusão é patente nas 4 pistas.

O exemplo de cartão 2, revela indistinção entre os conceitos de emulsão e solução homogénea, ao indicá-las como sinónimos.

A transição do modelo tradicional para estas abordagens de carácter mais aberto e social requer uma mudança nas formas de participação no processo de aprendizagem que não são fáceis para os alunos. Acreditamos que todos os estudantes devem alcançar resultados e reconhecemos que alguns precisam de mais tempo e mais apoio para isso. Também reconhecemos que diferentes estudantes podem desempenhar a mesma tarefa básica com diferentes níveis de intensidade e graus (ideias também preconizadas por ROGOFF [2001]).

Assim, importa criar sistemas que reconheçam e se construam em função disto e, pelo menos numa fase inicial, parece ser prudente oferecer formas alternativas e diversificadas de participação. Os instrumentos tradicionais, tais como testes e fichas formativas não parecem ser os mais adequados, ainda que disfarçados).

Há que oferecer formas de participação e envolvimento que sejam fonte de identidade semelhantes às que os alunos encontram noutros locais que competem com a escola. Oferecer um conjunto de actividades das quais umas são obrigatórias e outras opcionais, pode ser uma forma de ir de encontro a este desafio.

Nesta sequência, e dado o grande envolvimento nas actividades que decorreram continuadamente ao longo do projecto e o facto de avaliação não se cingir a estes momentos pontuais, ser contínua e, sobretudo, formativa e integrada nas actividades em que os aluno se envolveram (classificação média no jogo final foi de 71%), nenhum aluno obteve nível final na disciplina inferior a 3.

Consideramos que o ponto forte deste trabalho foi sobretudo o desenvolvimento de competências ao nível da comunicação e atitudes, como se apura pelo questionário final, com especial ênfase para as seguintes:

• Elaboração documentos que sintetizam pesquisas e discussões com os colegas, mostrando poder de síntese, e evitando situações de plágio

• Utilização modos diferentes de representar a informação

• Realização de pesquisas em grupo, partilhando e trocando informações, ajudando os colegas quando necessário e procurando criar posições de grupo

• Avaliação e controlo do desenvolvimento das tarefas que o grupo se propõe realizar • Participação em actividades de grupo respeitando normas, regras e critérios de actuação,

de convivência e de trabalho em vários contextos

• Manifestação de sentido de responsabilidade, de flexibilidade e de respeito pelo seu trabalho e pelo dos outros

• Comunicação e discussão de ideias próprias dando espaço de intervenção aos parceiros.

Competências ao nível do conhecimento e raciocínio parecem ser ainda mais complexas e de ordem superior e careciam de mais tempo para serem avaliadas de forma rigorosa e sustentada. De qualquer forma, verificaram-se evoluções patentes no crescente envolvimento nas discussões em grupo e comentários ao blog:

• Construção de conhecimento partindo de evidências e questões que permitam ao aluno adquirir e aplicar conhecimentos científicos apropriados para as compreender

• Selecção, organização e interpretação de informação, de forma crítica e em função de questões ou problemas a resolver, com distinção entre o essencial e o acessório.