Special Handling of the EPC Register in Processors That Implement the MIPS16e ASE or the microMIPS32 Base Architectures

As simulações da realidade estão frequentemente associadas às metodologias de instrução indirecta (Indirect Instruction), instrução interactiva (Interactive Instruction) e aprendizagem experimental (Experiential Learning), ou seja, metodologias de aprendizagem activa, centradas no estudante, onde o controlo do docente sobre o processo de ensino-aprendizagem é mais reduzido.

A instrução directa é orientada a altos níveis de envolvimento dos estudantes no que concerne, por exemplo, à observação, à investigação, à obtenção de inferências a partir da análise de dados e à formulação de hipóteses. As estratégias de instrução directa tiram proveito do interesse e curiosidade dos estudantes para os encorajar ao desenvolvimento de alternativas e à resolução de problemas. Neste modelo de ensino-aprendizagem, o papel do docente é o de facilitador da instrução, responsável pela organização do ambiente de aprendizagem, pelo manuseamento do feedback, motivação e envolvimento dos estudantes, auxiliando a sua progressão na aprendizagem (Saskatchewan, 2001).

A instrução interactiva apoia-se, sobretudo, na discussão e na partilha entre os estudantes, assentando no pressuposto de que estes são capazes de desenvolver as suas competências sociais e organizar o seu conhecimento através da interacção com os pares e com o docente. Trata-se, portanto, de um modelo de ensino com primazia sobre a divisão do trabalho em grupos, que favorece a colaboração e a cooperação e que pode ser combinado com diversos outros modelos de ensino (Saskatchewan, 2001).

A aprendizagem experimental é uma metodologia centrada nas actividades de aprendizagem, que pode ser entendida como um ciclo de cinco fases essenciais: a experiência, a partilha e publicação, a análise e processamento, a inferência e generalização e a aplicação (Saskatchewan, 2001). Trata-se, assim, de uma metodologia propensa, por exemplo, ao alcance dos níveis superiores de objectivos cognitivos de instrução propostos na taxonomia de Bloom (LW Anderson & Krathwohl, 2001; Bloom, 1956).

Uma das estratégias apontadas como típica da categoria simulações da realidade por Vieira (2005) é precisamente a Discussão, também saliente nestas três metodologias de ensino- aprendizagem.

ƒ

Discussão de pequeno grupo

A Discussão como estratégia assenta na interacção oral, activa e cooperativa entre docente- estudantes ou estudantes-estudantes, acerca de um assunto proposto. Quando o objectivo deste tipo de interacção é o do confronto entre ideias opostas, a Discussão assume a forma de Debate. De acordo com Vieira (2005) esta estratégia pressupõe os seguintes elementos:

⋅ a existência de um grupo de estudantes que se encontra junto; ⋅ o reconhecimento de um assunto ou problema comum;

⋅ a introdução, alteração e avaliação de informação e ideias;

⋅ a interacção verbal objectiva.

Esta estratégia possui, assim, como propósitos fundamentais (Saskatchewan, 2001): ⋅ Estimular o pensamento, questionamento, explicação, reflexão e memória;

⋅ Fornecer aos estudantes oportunidades de clarificar e expandir as suas ideias e as dos pares; ⋅ Promover a interacção positiva em grupo e o diálogo;

⋅ Demonstrar técnicas de questionamento.

Citando Olrich (1980), Vieira (2005) identificam oito tipos básicos de discussão de pequeno grupo: Phillips 66, Díade, Grupo de discussão, Brainstorming, Painel de discussão, Role-play, Simulações e Jogos:

• Phillips 66 e Díade

Estas duas estratégias baseiam-se em grupos com números de estudantes bem definidos. No caso da Phillips 66, 6 estudantes discutem um assunto durante 6 minutos, com o objectivo de reunir informação rápida sobre os seus interesses, problemas, sugestões e perguntas. Já na Díade, os estudantes agrupam-se aos pares, também para discutirem um assunto ou resolverem exercícios/problemas, permitindo-se a todos a oportunidade de participar activamente.

• Grupo de discussão

A implementação desta estratégia supõe a atribuição de uma questão, problema ou controvérsia a um grupo de estudantes a discutir ou resolver num período de tempo acordado. O objectivo é oferecer a todos os estudantes a oportunidade de contribuir para a construção de uma resposta ou solução, pelo que não devem existir líderes que controlem ou imponham pontos de vista.

• Brainstorming

Nesta estratégia, o docente lança um problema de maior ou menor complexidade e solicita aos estudantes a apresentação livre de ideias, que são registadas em tempo real por um dos participantes ou com recurso a meios tecnológicos (por exemplo, sala de chat, wiki, etc.). O objectivo é estimular e gerar novas e/ou muitas ideias, pelo que todas as contribuições são aceites sem criticismo. Este tipo de estratégia permite aos estudantes ajustar o seu conhecimento prévio, acomodar nova informação e aumentar o seu nível de entendimento, através da expressão das suas próprias ideias e apreensão das ideias dos pares. Embora esta estratégia possa ser utilizada com qualquer número de estudantes, é aconselhável um máximo de 15 participantes.

Vieira (2005) citando Olrich (1980) e Trindade (2002), identifica várias regras a seguir na implementação desta estratégia:

⋅ Todas as ideias, excepto os disparates óbvios, devem ser admitidos; ⋅ Não devem ser feitos juízos de valor sobre qualquer sugestão;

⋅ Todos os estudantes, incluindo os mais tímidos, devem ser encorajados a verbalizar as suas ideias; e

⋅ A qualidade é menos importante que a quantidade, mas não deve impedir o pensamento crítico e inteligente.

De acordo com Saskatchewan (2001) esta estratégia é mais adequada para: ⋅ Reter a atenção do estudante num determinado assunto;

⋅ Gerar uma quantidade de ideias;

⋅ Ensinar valores como a aceitação e o respeito pelas diferenças entre indivíduos; ⋅ Encorajar os estudantes a tomar riscos na partilha de ideias e opiniões;

⋅ Demonstrar aos estudantes que o seu conhecimento e as suas capacidades linguísticas são valorizadas e aceites;

⋅ Demonstrar a importância da recolha prévia de ideias na procura de soluções para problemas identificados.

Após a sessão de Brainstorming, o docente deve, juntamente com os estudantes, avaliar os contributos, identificar ideias repetidas ou semelhantes, agrupar conceitos e eliminar os contributos inapropriados.

Esta estratégia pode ainda ser utilizada em outros dois formatos:

− no formato negativo (Negative Brainstorming), quando o objectivo é solicitar aos estudantes que proponham, por exemplo, soluções a não adoptar na resolução do problema proposto. − no formato escrito (BrainWritting 635) , quando seis participantes anotam três ideias num

cartão durante cinco minutos. Após cada período de cinco minutos os cartões são distribuídos rotativamente pelos outros grupos, para serem adicionadas mais ideias (Rowan, 2007).

• Painel de discussão

O Painel de discussão está, de alguma forma, próximo da estratégia Role-play, na medida em que um grupo de estudantes é convidado a desempenhar o papel de especialistas num determinado assunto, ao passo que outros grupos desempenham o papel de moderadores e audiência. Cada um dos painelistas deverá investigar e aprofundar um assunto proposto pelo docente com a finalidade de apresentar uma breve exposição à audiência ou ser directamente questionado pelo moderador acerca do tema. Neste tipo de estratégia é conveniente informar os estudantes do formato em que decorrerá a discussão, alertando os painelistas para a necessidade de prepararem argumentos e contra-argumentos a fim de dar resposta às intervenções da audiência.

• Puzzle (Jigsaw)

O Jigsaw é uma estratégia de aprendizagem essencialmente cooperativa, que implica grande interacção entre pequenos grupos de estudantes. De acordo com Saskatchewan (2001) a estratégia pode ser implementada em 6 fases:

1. Os estudantes são divididos em grupos de quatro ou cinco participantes. A cada estudante é atribuído um número dentro do grupo;

2. De seguida é feita uma lista pública de quatro ou cinco temas numerados. A cada membro de cada grupo é atribuído o tema que corresponde ao seu número dentro do grupo a que pertence.

3. Após receberem os temas, os estudantes deixam os seus grupos de origem para formarem grupos de peritos, ou seja, juntam-se aos elementos dos outros grupos que possuem o mesmo tema.

4. Já no grupo de peritos, os estudantes trabalham e investigam sobre o tema, preparam uma apresentação sobre o mesmo e decidem de que forma o irão apresentar ao seu grupo de origem. Nesta fase, poderá ser útil elaborar posters que ajudem na sintetização e compreensão de informação e conceitos.

5. Após a exploração do tema, os estudantes regressam ao seu grupo de origem e, um por um, apresentam o tema que exploraram aos restantes colegas.

6. Para terminar, pode ser realizada uma revisão global dos temas discutidos pelos grupos peritos e uma avaliação individual, que permita avaliar os conhecimentos adquiridos por cada estudante.

• Role-play, Jogo, Dramatização ou Teatralização, Sociodrama e Psicodrama No Role-play um grupo de estudantes desempenha um determinado papel, sem guião escrito, com base numa situação fictícia mas verosímil, que é relevante para o grupo. O número ideal de participantes varia entre os sete e os dez, sendo aconselhável que os estudantes estejam previamente familiarizados entre si. Esta estratégia pode auxiliar os estudantes na compreensão de uma gama de conceitos, valores e posições tomadas por outras pessoas, auxiliando-os na visualização do problema ou assunto a partir de diferentes perspectivas (Saskatchewan, 2001). De acordo com Vieira (2005) a eficiência desta estratégia depende:

⋅ da apresentação dos factos que compõem a situação ou problema; ⋅ do desenrolar do desempenho de papéis, propriamente dito; ⋅ da existência de uma discussão após o desempenho dos papéis.

No Jogo, os estudantes desempenham um papel sob a forma de desafio pessoal, obedecendo a determinadas regras e instruções, com o objectivo de alcançar uma vitória. Já no caso da Dramatização o Teatralização, o papel desempenhado deve reproduzir fielmente um guião

previamente traçado e redigido. O Sociodrama e o Psicodrama são estratégias mais orientadas à psicoterapia de grupo, onde são dramatizados ou teatralizados conflitos e situações problemáticas.

• Simulação

Na Simulação os estudantes desempenham também um papel, associado a problemas, acontecimentos ou situações, mas que são transpostos directamente da realidade para o contexto da instrução (Vieira & Vieira, 2005). São, portanto, verdadeiras réplicas de situações da vida real. Esta é uma estratégia que se enquadra bem nos princípios do construtivismo.

Esta estratégia pode assumir diversas formas e conter elementos do Role-play e do Jogo, mas ao contrário destes, o objectivo não é a vitória, mas sim a tomada de decisões, a aquisição de conhecimento e a compreensão. De facto, a Simulação tem como propósito promover a aquisição de conceitos pela prática experimental. Saskatchewan (2001) identifica algumas vantagens e desvantagens desta estratégia (Tabela 6).

Tabela 6: Vantagens e desvantagens da estratégia simulação

Vantagens de Desvantagens da Simulação (Saskatchewan, 2001)

Vantagens Desvantagens

⋅ É uma actividade divertida e motivante;

⋅ O elemento realidade é compatível com os princípios do construtivismo; ⋅ Aumenta valorização dos aspectos mais

subtis de um determinado conceito ou princípio;

⋅ Promove o pensamento crítico

⋅ Requer tempo de preparação; ⋅ Os custos podem ser um problema; ⋅ A avaliação e mais complexa do que

em alguns métodos de ensino tradicionais

• Estudo de caso

No Estudo de caso (Case study) o docente recorre a histórias fictícias ou cenários reais para incitar discussões de grupo. Trata-se de uma forma de aproximar a instrução da realidade, já que nem sempre é possível levar os estudantes a observar a realidade in loco (Vieira & Vieira, 2005). Para apresentar o caso, o docente pode recorrer, por exemplo, a descrições, narrações, diálogos, dramatizações, sequências fotográficas, filmes, artigos jornalísticos, etc. O objectivo é envolver os estudantes num processo de investigação que culmina na apresentação e discussão de resultados e conclusões. Esta estratégia é bastante eficaz na criação de mecanismos que permitem aos estudantes aplicar e desenvolver as suas competências e conhecimentos, já que pode supor, em diversos momentos, a solução criativa de problemas complexos (Saskatchewan, 2001).

Vieira (2005) citando Pereira (1991) e Trindade (2002), identificam quatro etapas desta estratégia:

⋅ Selecção do caso a estudar e apresentação da estratégia aos estudantes; ⋅ Apresentação do caso e planificação do estudo;

⋅ Realização do estudo por parte dos estudantes, durante o período de tempo estabelecido; ⋅ Apresentação, discussão e debate do estudo.

⋅

ƒ

Outras estratégias de simulação da realidade

• Seminário, Simpósio e Colóquio

Nas estratégias Seminário, Simpósio e Colóquio o docente desempenha um papel de facilitador, orientado o estudante ou grupo de estudantes na escolha de um tema ou situação-problema e na respectiva pesquisa de bibliografia, para que estes possam documentar-se sobre o assunto e fundamentar pontos de vista. No caso do Seminário, as apresentações assumem o formato escrito, devendo posteriormente ser reproduzidas, a fim de serem distribuídas aos restantes estudantes. Já no que concerne ao Simpósio os resultados da exploração do tema culminam com múltiplas apresentações breves, de cerca de dez minutos, a realizar por cada um dos grupos, após as quais se dá lugar a uma discussão. No caso do colóquio, ao contrário do que acontece no seminário, os estudantes ou grupos de estudantes especializados no tema proposto, são questionados acerca do mesmo pelo docente e pelos colegas.

• Método de projectos ou trabalho de projecto

O Método de projectos é um método de educação sistemática, considerado por muitos investigadores como o mais completo de todos (Vieira & Vieira, 2005). Trata-se de uma estratégia que exige grande envolvimento, autonomia, responsabilidade e cooperação por parte de todos os estudantes, já que pode alongar-se bastante em termos temporais.

Vieira (2005) aponta quatro fases essenciais desta estratégia: ⋅ Intenção, identificação ou formulação do problema; ⋅ Planificação, preparação, pesquisa ou produção; ⋅ Acção, execução ou globalização;

⋅ Apreciação, divulgação ou avaliação.

Os objectivos desta estratégia são, essencialmente (Saskatchewan, 2001):

⋅ Aumentar a capacidade dos estudantes para processar informação, organizar ideias e partilhar conhecimento com os pares;

⋅ Fornecer aos estudantes oportunidade de consultar uma variedade de materiais e recursos de referência;

⋅ Envolver os estudantes na determinação de objectivos de aprendizagem e na delimitação do âmbito das unidades de estudo.

• Trabalho experimental, Oficina, Laboratório ou Sessão de trabalho

O Trabalho experimental é orientado sobretudo aos processos de ensino-aprendizagem das ciências experimentais. De acordo com esta estratégia o estudante deve, através da manipulação equipamentos, instrumentos e amostras específicas, procurar respostas para uma questão ou problema. O objectivo é desenvolver o pensamento crítico e a capacidade de controlo de variáveis.

Já no que concerne à Oficina, Laboratório ou Sessão de trabalho (Workshop) um grupo de estudantes (geralmente doze), com interesses comuns, estuda ou trabalha em conjunto sob a orientação de especialista. Trata-se de uma estratégia fundamentalmente prática que pode incluir discussões em grupos, estudo individual, redacção de trabalhos e relatórios, etc. e que, geralmente, se prolonga durante alguns dias ou semanas.