Reserved for Implementations (CP0 Register 11, Selects 6 and 7)

A evolução das concepções ligadas à educação tem potenciado transformações aos mais diversos níveis, desde o papel que o indivíduo representa à estruturação do sistema educativo.

No início do Século XIX a educação centrava-se na alfabetização, através da aquisição de competências de leitura, redacção e cálculo. Actualmente, centra-se no desenvolvimento do raciocínio crítico, na expressão clara e convincente e na capacidade de resolução de problemas complexos (Bransford, 2003). Esta evolução é caracterizada por décadas de investigação orientada aos processos educativos, que se reflectem no desenho da aprendizagem ao longo do tempo e que podem ser transpostas em três correntes essenciais.

2.1.1 Behaviorismo

Assenta na concepção de que a aprendizagem é um processo de construção de ligações entre estímulos e respostas, na qual a motivação para aprender provém de ímpetos (ex: a fome) e da existência de forças externas como recompensas ou punições (Bransford, 2003). O behaviorismo tem como mentores John Watson e Pavlov, Thorndike Skinner e Hull como prossecutores mais conhecidos (Jarvis, Holford, & Griffin, 2003).

Esta concepção faz tábua rasa da mente do aprendente, ignorando totalmente a possibilidade de ocorrência de processos mentais. O objectivo é determinar a probabilidade de determinado comportamento de resposta ocorrer no futuro, mediante o estímulo negativo ou positivo que tenha sido fornecido (Jarvis, et al., 2003).

Um exemplo bastante ilustrativo e redutor, associado a esta teoria de aprendizagem, é o do “puzzle box”, de Thorndike (1913), de acordo com o qual é estabelecida uma analogia do comportamento humano ao comportamento animal: um gato esfomeado é fechado dentro de uma caixa em formato de puzzle. Há um fio que pende da parte superior dessa caixa ligado a uma pequena porta. O gato deverá perceber que para pode alimentar-se, terá que sair da caixa puxando o fio que abre a porta da mesma. Thorndike (1913) concluiu que o gato não pensa de que forma poderá evadir-se da caixa, mas antes demonstra comportamentos de tentativa-erro nesse sentido.

A aprendizagem é assim definida através de alterações de comportamento, onde o conhecimento é absoluto e universalmente aceite e na qual o indivíduo desempenha um papel completamente passivo.

2.1.2 Cognitivismo

O cognitivismo vem substituir o behaviorismo nos anos 60, tornando-se o paradigma dominante da altura. Esta teoria, onde é possível destacar o trabalho realizado por Piaget (1952), encontra-se centrada nas actividades mentais internas do indivíduo e procura perceber de que forma este aprende. O cognitivismo possui uma abordagem multidisciplinar da aprendizagem, considerando diversos domínios como a antropologia, a linguística, a filosofia, o desenvolvimento psicológico, a ciência computacional, a neurociência e vários outros ramos da psicologia (Bransford, 2003).

De acordo com esta concepção o indivíduo não é um animal que responde a meros estímulos provenientes do meio ambiente, é antes um ser racional dotado de processos mentais que ocorrem durante a aprendizagem e que requer uma participação activa nesta. A mente humana é assemelhada a um computador, capaz de receber, interpretar, armazenar e recuperar informação.

Apesar o seu objecto de estudo principal incidir sobre os processos mentais do indivíduo, a teoria cognitivista continua, à semelhança dos behavioristas, a considerar o conhecimento como

adquirido e absoluto e a conceber a aprendizagem como um processo de criação de representações simbólicas da realidade exterior (Bransford, 2003).

Esta concepção assume frequentemente que é possível medir a aprendizagem através de testes e exames, e que estes constituem instrumentos que fornecem uma percepção clara dos conhecimentos adquiridos e das capacidades dos estudantes (Jarvis, et al., 2003).

2.1.3 Construtivismo

No âmbito do construtivismo destaca-se o trabalho realizado por Papert (1980), ambos centrados no desenvolvimento da inteligência infantil, concebendo a aprendizagem como um processo no qual o indivíduo possui um papel activo na construção do seu conhecimento e das suas representações subjectivas da realidade (Ackermann, 1990). Baseia-se, assim, na concepção de que o conhecimento, dos domínios cognitivo, afectivo, interpessoal e psicomotor, evoluiu num processo individual de transformação e de que o indivíduo possui uma bagagem de conhecimentos que o processo de aprendizagem permite aperfeiçoar e ampliar (Fry, Ketteridge, & Marshall, 2003). O desenho de ambientes de aprendizagem eficientes passa, portanto, pela construção de uma boa percepção relativamente ao background de conhecimentos do aprendente (Sawyer, 2005).

Nesta concepção o conhecimento não é visto com um dado ou um produto acabado, mas antes como algo permanentemente em construção, que é relativo e, consequentemente, falível. Assim, no processo de aprendizagem o professor não assume o papel de agente de transmissão de conhecimento, mas de facilitador.

O construtivismo assenta fundamentalmente em processos de aprendizagem colaborativa, através dos quais o indivíduo interage socialmente em contextos que enriquecem o seu conhecimento. Neste âmbito, o trabalho de Vygotksy (1978) forma as bases do construtivismo social, que têm demonstrado diversos impactos na educação, nomeadamente no que concerne ao desenho e organização das estruturas curriculares e de cenários de aprendizagem (Jones & Brader-Araje, 2002). Nota-se uma tendência para a valorização do trabalho realizado em grupo, de forma a permitir a partilha de ideias e o confronto de perspectivas entre os aprendentes.

Neste mecanismo de interacção social, os aprendentes utilizam instrumentos inerentes à sua cultura e de entre os quais assume particular importância a linguagem (Vygotsky, 1978), que é utilizada como elemento mediador entre o sujeito e o ambiente social.

Este processo de interacção contínuo entre o aprendente e os outros (pares, docente, etc.) é descrito por Vygotsky (1978) como a zona de desenvolvimento próximo (zone of proximal developement – ZPD), que corresponde ao potencial intelectual de um indivíduo a quem um docente ou outro aprendente mais experiente fornecem apoio. Através deste mecanismo de apoio o indivíduo é capaz de percorrer uma série de fases, que conduzem ao seu desenvolvimento intelectual e ao aperfeiçoamento da sua autonomia (Jones & Brader-Araje, 2002).