Configuration Register (CP0 Register 16, Select 0)

O Rapid Prototyping é um conceito proveniente da engenharia de software, que foi transposto para o âmbito do ISD por Maher e Ingram (1989), após terem sido identificadas grandes similaridades entre o modelo de desenho de software Waterfall (Boehm, 1986) e diversos modelos ID, pelo que a prototipagem rápida tem vindo a ser cada vez mais utilizada na área da instrução. Este modelo propõe uma análise prévia que é reduzida e que se encontra integrada no próprio processo de concepção e avaliação da instrução (Vaz de Carvalho, 2003).

No âmbito da prototipagem rápida aplicada à instrução, destaca-se o trabalho e modelo proposto por Tripp (1990). De acordo com o autor, a prototipagem rápida é um modelo viável para o desenho da instrução, sobretudo quando considerada a educação mediada pela tecnologia. Assim, apresenta uma aplicação específica do conceito de prototipagem ao Instructional Design, representado na Figura 8.

Figura 8: Representação típica do Modelo de Prototipagem Rápida

De acordo com Tripp (1990), a sobreposição das caixas é utilizada para representar o facto de os diversos processos não decorrerem de uma forma linear, à semelhança do que acontece no modelo de Smith e Ragan. A análise das necessidades dos conteúdos depende, em parte, do conhecimento que é construído através da própria prototipagem do sistema de instrução. De facto, a prototipagem no desenho de sistemas de instrução consiste na construção de um modelo de um sistema que permita desenhar e implementar esse mesmo sistema (Tripp & Bichelmeyer, 1990). O processo inicia-se, à semelhança dos modelos de desenho da instrução tradicionais, com a análise das necessidades e dos conteúdos e com a declaração dos objectivos da instrução. Inicialmente, os

objectivos identificados servem apenas duas funções: comunicar a todos os agentes envolvidos os propósitos da instrução e delinear as tarefas a desempenhar pelos estudantes. Os processos de desenho, análise, construção e utilização continuam em paralelo, assumindo-se que a total compreensão das necessidades, conteúdos e objectivos são o resultado do processo de desenho e não um mero input.

Uma das partes cruciais da prototipagem é a implementação da instrução junto de potenciais estudantes. Durante esta implementação o docente/designer observa os estudantes e faz as perguntas necessárias à identificação das potencialidades e fraquezas do seu protótipo. Para o docente/designer, este processo é crucial na identificação de novos problemas, que podem resultar na modificação dos objectivos iniciais ou na criação de outros novos. Com a afinação ou redefinição dos objectivos, o processo de desenho/planificação reinicia-se, dando origem a um novo ciclo. Pretende-se, desta forma, que o sistema de instrução concebido seja refinado e ajustado o mais possível às necessidades do contexto em causa, já que cada momento de instrução é único. Por este motivo, os modelos de desenho baseados na prototipagem rápida são frequentemente associados à imagem de uma espiral, supondo vários ciclos de aperfeiçoamento.

Importa ainda salientar que a prototipagem rápida supõem a utilização de um ambiente de desenho/planificação que permita conceber e modificar prática e rapidamente os elementos que a compõem. De acordo com Tripp (1990), a prototipagem rápida requer a disponibilidade de software informático que ofereça modularidade e plasticidade, permitido que os diversos elementos do segmento da unidade de instrução sejam adicionados, removidos ou modificados, sem afectar os restantes elementos ou segmentos, e que a possibilidade de efectuar essas modificações signifique o mínimo de custos e tempo. O autor reforça ainda que, dadas estas circunstâncias, a prototipagem rápida será mais viável no contexto da instrução mediada pela tecnologia, oferecendo maior potencial nas seguintes situações: quando é problemático efectuar previsões devido à existência de factores complexos; situações nas quais o docente possui experiência, mas os resultados são insatisfatórios devido ao emprego de métodos convencionais; e situações novas, acerca das quais não existe informação suficiente, que sirva de ponto de alicerce.

À semelhança de Tripp (1990), também Horton (2006) acredita que o e/b-learning beneficia em maior escala de processos de desenho rápidos e cíclicos. O modelo proposto por Horton (Figura 9) é um modelo mais actual e minimalista, voltado para a construção de sistemas de instrução electrónicos e possui uma abordagem focada nos resultados, onde são omitidos os passos que o autor considera desnecessários nos modelos tradicionais de ID.

Figura 9: Modelo de prototipagem rápida (Horton, 2006)

O primeiro passo no desenho rápido da instrução é a clarificação do propósito (“Goal”) da instrução. Este é um procedimento simples de duas fases: perceber quais são os propósitos da organização onde decorre a instrução (lucros ou serviço público, retorno sobre o investimento ou reputação); e perceber de que forma a unidade de instrução em causa contribui directamente esse propósito.

De seguida, são redigidos os objectivos de aprendizagem para a unidade de instrução, que podem incorporar objectivos de segundo nível, dependentes de pré-requisitos que tenham sido estabelecidos. Horton (2006) propõe a seguinte sintaxe para a redacção eficiente dos objectivos: ensinar (“Teach”) um determinado assunto a (“to”) um grupo de pessoas que (“who”) já possuem um determinado nível de conhecimento, como ilustrado, por exemplo, na Figura 10.

Desta forma são identificadas as três componentes principais da instrução: o que se pretende ensinar, quem são os aprendentes e quais são os pré-requisitos para o alcance daquele objectivo em particular.

Figura 10: Exemplo de construção de um objectivo de ensino-aprendizagem (Horton, 2006)

A identificação do objectivo principal e dos objectivos secundários dará origem a uma hierarquia de objectivos onde é possível identificar quais os resultados pretendidos para a unidade de aprendizagem, de que forma estes se relacionam entre si e quais são as competências básicas ou pré-requisitos a ensinar primeiro, como ilustra a Figura 11.

Figura 11: Hierarquização dos objectivos principais e secundários de uma unidade de instrução (Horton, 2006)

Numa fase seguinte, para cada um destes objectivos de aprendizagem devem ser desenhados os respectivos Objectos de Aprendizagem (“Learning Object”4_{), que são compostos por dois tipos de}

4 _{Para informação mais detalhada acerca dos Objectos de Aprendizagem (Learning Object), consultar o ponto 3.1,} acerca da Reutilização e Sustentabilidade.

conteúdos: actividades de aprendizagem e testes. Os testes referem-se a questões ou a outro tipo de ferramenta de avaliação utilizados para verificar se o objectivo de aprendizagem foi cumprido.

Horton (2006) define três tipos de actividades de aprendizagem, ilustradas na Figura 12: as do tipo absorver (“absorv”), onde o estudante absorve conhecimento através da leitura ou visualização; as do tipo fazer (“do”), onde o estudante desempenha actividades para aprofundar a sua aprendizagem; e as do tipo conectar (“connect”), onde o estudante desempenha actividades que lhe permitem relacionar a aprendizagem com situações da vida real.

Figura 12: Categorias de actividades de instrução propostas por Horton (2006)

No que concerne à escolha das actividades mais apropriadas para alcançar os diversos objectivos de aprendizagem, Horton (2006), propõem a utilização de grelhas como a ilustrada na Figura 13.

Para cada um dos objectivos estabelecidos é possível identificar uma tipologia de actividades, cujo enquadramento é maior, e na qual se reflecte o tipo de aprendizagem a ser desempenhada pelos estudantes (mais activa, mais passiva, mais exploratória, etc.)

Horton recomenda ainda que este processo seja aplicado ao desenho de todas as unidades de instrução electrónica, independentemente do seu nível de granularidade5_{, ou seja, currículos} completos, cursos, aulas, tópicos ou assuntos e actividades de aprendizagem situadas.

Também à semelhança do modelo de Tripp, Horton propõem o processo cíclico de refinamento do desenho da instrução, através do aprofundamento da análise, redesenho e reconstrução, conforme ilustrado na Figura 14.

Figura 14: Ciclo de avaliação do desenho da instrução

O processo de desenho é, assim, um processo de análise, desenho, construção e avaliação, no qual a avaliação serve de ponto de partida para a análise do ciclo seguinte.

Trata-se, assim, de uma abordagem alternativa ao desenho da instrução que oferece maior flexibilidade na definição dos seus objectivos e que permite reduzir consideravelmente o tempo de planificação, através de revisões cíclicas (Wilson, Jonassen, & Cole, 1993).

O desenvolvimento de modelos de desenho da instrução tem evoluído no sentido de simplificar os processos de planificação pedagógica, permitindo atenuar a falta generalizada de qualificações pedagógicas formais, sentidas pelos docentes (Allen, 2007).

5 _{Para mais informação acerca do conceito de granularidade, consultar o ponto X reutilização e} sustentabilidade

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APÍTULO

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