De nombreux travaux de recherche indiquent que le personnel enseignant devrait posséder une maîtrise solide du contenu qu’il enseigne (Bolyard et Moyer-Packenham, 2008; Goldhaber et Brewer, 1996; Rice, 2003). Selon un examen exhaustif des travaux de recherche sur la qualité du personnel enseignant les sciences et les mathématiques effectués au cours des 40 dernières années par Bolyard et Moyer-Packenham (2008), il en ressort une association généralement positive entre la préparation à la matière (mesurée par des diplômes et des cours portant sur une matière précise) et le rendement des élèves.
Dans le PPCE 2013, la spécialisation du personnel enseignant en sciences a été mesurée au moyen de cinq questions liées à la formation et à l’expérience du personnel enseignant et à sa perception qu’il a de lui-même à titre de spécialiste.
• La formation du personnel enseignant comprend (a) les grades ou diplômes obtenus, et (b) le nombre de cours de sciences ou liés aux sciences suivis pendant la formation préalable en enseignement.
• L’expérience du personnel enseignant comprend (a) le nombre d’années d’enseignement, et (b) la proportion de la tâche du personnel enseignant en sciences.
• Les enseignantes et enseignants ont aussi été invités à indiquer s’ils se considéraient comme des spécialistes de l’enseignement des sciences en raison de leur formation ou de leur expérience.
Formation du personnel enseignant
Les enseignantes et enseignants de 8e année/2e secondaire deviennent généralement qualifiés pour enseigner lorsqu’ils reçoivent un diplôme de baccalauréat en enseignement accompagné d’un diplôme de premier cycle qu’ils ont obtenu en même temps que leur formation en enseignement ou avant celle-ci dans une université reconnue. Au moins un stage supervisé dans le domaine est requis dans
tout programme de formation en enseignement. La durée de ce stage varie d’environ deux à six mois selon l’instance et l’établissement reconnu. Certaines instances exigent aussi un examen d’admission, la réussite d’une période probatoire en enseignement et/ou la réussite d’un programme de mentorat ou d’initiation qui peut fournir une autre année complète de soutien professionnel, comprenant notamment l’orientation, le mentorat et le perfectionnement professionnel dans des domaines comme le contenu et les processus propres à la matière, la gestion de classe et la communication efficace. Dans beaucoup d’instances ou districts scolaires, le personnel enseignant est également encouragé à approfondir ses qualifications en obtenant des diplômes d’études additionnels ou en suivant des cours spécialisés. Ces mesures incitatives peuvent être appuyées par des salaires plus élevés ou des promotions. Des données existent sur les exigences relatives à la formation en enseignement pour le personnel enseignant les mathématiques, mais aucune étude de la sorte n’a été menée pour l’enseignement en sciences. La Teacher Education and Development Study in Mathematics (TEDS-M) (étude sur l’éducation et le perfectionnement du personnel enseignant les mathématiques) de 2008 a étudié la formation en enseignement dans 17 pays, y compris plusieurs provinces du Canada (CMEC, 2010).
Comme l’indique le tableau 5.1, la grande majorité des enseignantes et enseignants de
8e année/2e secondaire détiennent un baccalauréat en enseignement. Les plus fortes proportions d’enseignantes et enseignants détenant un baccalauréat en sciences (plus de 80 p. 100) se trouvent dans les écoles de la Colombie-Britannique, de la Nouvelle-Écosse et de Terre-Neuve-et-Labrador.
Les plus fortes proportions d’enseignantes et enseignants détenant des diplômes de deuxième et de troisième cycles (plus de 80 p. 100) se trouvent dans les mêmes instances et aussi dans les écoles francophones de la Saskatchewan. Une forte proportion d’enseignantes et enseignants dans la plupart des instances déclarent aussi détenir d’autres grades ou diplômes (p. ex., certification spécialisée).
Tableau 5.1 Diplômes d’études des enseignantes et enseignants de sciences de 8e année/2e secondaire*
Diplômes de baccalauréat de
premier cycle Diplômes de deuxième et troisième cycles
Autre grade ou
diplôme
Aucun grade ou
diplôme
B.Ed. B.Sc. B.A. Autre
diplôme de bacc
alauréat M.Ed Autre diplôme de maîtrise Ph.D.
Écoles anglophones
BC 99 89 49 29 54 26 3 55 0
AB 99 72 44 26 25 19 3 21 0
SK 99 48 56 17 30 9 0 38 2
MB 98 59 71 41 10 14 7 35 0
ON 97 59 87 36 20 18 5 35 2
QC 95 67 67 25 16 32 4 29 4
NB 95 62 83 33 33 43 0 50 0
NS 99 86 64 19 62 23 0 52 0
PE 100 67 70 17 65 0 0 36 0
NL 100 86 50 35 70 18 3 37 0
CAN 98 74 64 29 42 20 3 41 1
Écoles francophones
BC 88 83 67 0 50 80 0 67 0
AB 100 67 17 0 33 25 0 25 0
SK 100 100 67 100 0 100 0 0 0
MB 100 29 71 0 7 14 0 50 0
ON 100 62 76 27 13 20 3 29 0
QC 92 71 8 22 11 15 2 30 0
NB 100 35 32 9 20 5 0 36 0
NS 100 83 33 33 33 50 33 50 0
CAN 97 63 43 20 14 19 2 34 0
* Les enseignantes et enseignants ont indiqué tous les diplômes qu’ils détenaient; les chiffres représentent les pourcentages
pour chaque catégorie.
Il y a une relation entre la spécialisation du personnel enseignant et le rendement des élèves en sciences, comme le démontre le graphique 5.4. Les élèves dont l’enseignante ou enseignant détient un diplôme de premier cycle sans spécialisation en sciences (c.-à-d., un baccalauréat autre que B. Sc.) obtiennent des scores statistiquement inférieurs dans le PPCE 2013 à ceux des élèves dont l’enseignante ou enseignant détient un baccalauréat en sciences, mais pas de maîtrise ou de doctorat.
Aucune autre relation entre la formation du personnel enseignant et le rendement des élèves n’est statistiquement significative.
Graphique 5.4 Relation entre la formation du personnel enseignant et le rendement en sciences
510 500 506 492
440 460 480 500 520 540
B. Sc.
Autre diplôme de baccalauréat B. Sc.
Autre diplôme de baccalauréat
Diplôme de premier cycle Diplôme de premier, de deuxième et de troisième cycles
Score moyen en sciences – À l’échelle du personnel enseignant
Afin d’éclairer davantage le niveau de formation spécialisée en sciences, les enseignantes et enseignants ont été invités à indiquer le nombre de cours d’une session qu’ils ont suivis en sciences ou dans une matière liée aux sciences pendant leurs études postsecondaires. Les résultats par instance et selon la langue du système scolaire sont indiqués dans le graphique 5.5. La plus forte proportion d’enseignantes et enseignants ayant déclaré avoir suivi 10 cours de sciences ou plus se trouve en Colombie-Britannique (écoles anglophones – 71 p. 100, écoles francophones – 91 p. 100) et à Terre-Neuve-et-Labrador (67 p. 100). La plus forte proportion d’enseignantes et enseignants ayant déclaré avoir suivi seulement un ou deux cours pendant leur formation préalable à l’enseignement se trouve en Saskatchewan (écoles anglophones – 45 p. 100, écoles francophones – 50 p. 100) et dans les écoles francophones du Nouveau-Brunswick (54 p. 100).
Graphique 5.5 Nombre de cours postsecondaires en sciences suivis comme mesure de la spécialisation des enseignantes et enseignants
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Le graphique 5.6 montre la relation entre le nombre de cours suivis par les enseignantes et enseignants et le rendement de leurs élèves en sciences. Une différence significative peut être observée dans les scores en sciences dans les classes dont les enseignantes et enseignants sont les moins spécialisés (un ou deux cours) et les classes dont les enseignantes et enseignants sont les plus spécialisés (10 cours ou plus).
Graphique 5.6 Relation entre la spécialisation du personnel enseignant et le rendement en sciences
493 504 501 509
440 460 480 500 520 540
De 1 à 2 cours De 3 à 5 cours De 6 à 9 cours 10 cours ou plus
Score moyen en sciences – À l’échelle du personnel enseignant
Nombre de cours en sciences