B.1. Sources micro-ondes

Vimos que no domínio da formação ética, o trabalho reflexivo e crítico do professor não se pretende isolado, antes em interacção com os outros e centrado nos problemas concretos vividos. A investigação destes problemas poderá ser feita pelos próprios professores, em colaboração com investigadores, nomeadamente “numa perspectiva sistémica de formação e de investigação-acção” (Estrela, 2010a, p. 99). Nas palavras de McKernan (1996), a colaboração implica muito mais do que a cooperação entre indivíduos, ela implica um compromisso com a igualdade e com a co-investigação e, acrescentamos, com a divulgação de conhecimentos e de práticas.

O trabalho colaborativo nas escolas está associado à sua valia relacional ética, considerada uma forma de trabalhar menos competitiva e mais solidária (Roldão, 2007). A participação colaborativa “encarada numa perspectiva ética como um direito, um dever e uma responsabilidade, poderá constituir, à medida que se for alargando, e aprofundando, uma forma de real democratização da educação” (Caetano, 2003, p. 29).

Segundo Locke et al (2013) a investigação-acção colaborativa prevê a emancipação e desenvolve-se com o fim de melhorar a prática reorientando o pensamento através do diálogo e de contextos colaborativos de aprendizagem. Neste sentido, esta forma de investigação-acção faz parte de uma filosofia que procura a justiça social com um foco ético, construída a partir da representação discursiva.

Apoiado em diversos estudos, Day (2001) aponta que a colaboração é um “ingrediente essencial para o desenvolvimento profissional dos professores e consequentemente, para a melhoria da escola” (p. 129), melhoria ou mudança, como foi

90 entendida no capítulo anterior. Também Oja e Smulyan (1989) Hargreaves (1994) entendem que os professores estão mais abertos à mudança de comportamentos e atitudes em contextos de colaboração. É de esperar que a colaboração, em culturas caracterizadas pela diversidade, facilite:

A quebra de compartimentações; a remoção de redundâncias; o aumento da capacidade de reflexão; a redução do sentido de sobrecarga; a sincronização de perspectivas temporais acerca de mudança; a redução das incertezas e certezas; a predisposição para uma participação em decisões organizacionais; para o desempenho de funções de liderança; e para o desenvolvimento continuando. (Hargreaves, 1995, citado por Caetano, 2003, p. 21).

As condições em que ocorre a colaboração efectiva poderão ser facilitadas, nomeadamente, pela colocação das pessoas em situações de interacção entre si com projectos próprios de melhoria ou mudança, “dialogando e afinando visões comuns” (Caetano, 2003, p. 23) que façam parte de uma comunidade de aprendizagem, já que neste contexto as crenças, os valores ou as normas dessa mesma comunidade assumem um lugar primordial (ibidem). A este propósito, McKernan (1996) aponta que:

Collaboration suggests that each team shares in the planning, implementation, analysis and reporting of the research and that the team members contribute unique skills and expertise in a collective process. (p. 12)

Alguns estudos, nomeadamente realizados em Portugal (e.g. Flores et al, 2009; Forte & Flores, 2009) indicam que os professores perspectivam o trabalho colaborativo na escola como troca de experiências e materiais, mas “também se destaca a perspectiva de colaboração como realizar trabalho interdisciplinar e a partilha de responsabilidades” (p.781). Cadório (2011) refere a existência de factores pessoais (como a sinceridade, esforço, vontade de aprender, capacidade de diálogo, de partilha e de aceitação do outro), quer institucionais (tempo e espaço) como determinantes para a colaboração entre os professores.

Hargreaves (1992; 1994; 2003) procurou o entendimento das culturas de escola e a forma como elas influenciam o trabalho dos professores e o seu desenvolvimento

91 profissional. Para a grande maioria dos professores não é simples o trabalho com os seus pares e muitos centram-se na sua sala de aula e na reformulação das suas práticas em actos solitários. Em contextos de colaboração, o papel dos directores, por exemplo, é muito importante e Glazer e Hannafin (2006) corroboram a ideia de que o desenvolvimento profissional pode ser facilitado através de processos colaborativos, nomeadamente entre pares e com as lideranças (p.181).

Os directores de estabelecimento podem conduzir as mudanças, assim estejam convictos e empenhados na promoção de aprendizagens de professores e alunos: “Os directores são figuras centrais e poderosas nas suas escolas e mantêm o controlo do desenvolvimento que aí tem lugar” (Nias, cit. por Fullan, 1993, p. 74). Os líderes afectam as culturas, assim como são afectados por elas e o relacionamento existente entre os directores de escola e os professores podem determinar todas as relações existentes na escola e o desenvolvimento profissional:

A responsabilidade pela cultura de aprendizagem profissional da escola constitui o aspecto central do papel cultural e educativo da liderança dos directores das escolas. Ela é absolutamente necessária para promover o desenvolvimento do professor e, através deste, a melhoria da escola. (Day, 2001, p. 134)

Os tipos de liderança podem variar (Blase & Anderson, 1995) e estão de acordo com os níveis de reflexão que poderão encorajar os professores da escola a fazer. Por exemplo, a reflexão crítica dos professores pode ser encorajada por lideranças do tipo facilitadora, mas lideranças do tipo emancipatória ou libertadora levam à reflexão sobre os valores e os contextos que estão subjacentes às culturas de ensino e aprendizagem.

Um estudo de caso desenvolvido por Tumbula e Costa (2010) com o intuito de perceber de que forma a escola desenvolve a Direcção por Valores, afastando-se de modelos clássicos de gestão, mostra que no contexto português a escola pública “mantém-se na periferia da administração educacional contrariando o discurso da autonomia e da gestão democrática das escolas” (p. 201). Os autores apontam para a construção de políticas e modelos de liderança comprometidos com espaços de autonomia, em que a Direcção por Valores ajude a encontrar caminhos e respostas com sentido para as pessoas e para a escola em geral, numa era de agitação e complexidade (Tumbula & Costa, 2010).

92 Hargreaves (1992; 2003) definiu formas abrangentes de culturas de escola:  O Individualismo – limitado pela própria sala de aula, onde o espaço à reflexão conjunta e à partilha não existe, e em que falta também o feedback de outros adultos acerca dos seus valores, méritos e competências. A este propósito, Day (2001, 2004) regista que se a cultura do individualismo não for complementada com oportunidades de desenvolvimento profissional em que a partilha é efectiva, então, pouco há a esperar do desenvolvimento profissional contínuo.

 A Balcanização – em algumas escolas, os professores tendem a agrupar- se com os seus colegas em grupos particulares e não na escola como um todo, o que pode levar à separação e competição de grupos pelos recursos, pelo estatuto ou pela influência dentro da escola. Isto pode provocar problemas aos professores que tenham métodos de ensino mais inovadores, a professores em início de carreira (mais enérgicos) e mesmo ao nível da direcção das escolas que desejem promover uma visão mais alargada de profissionalismo.

 A Cultura Colaborativa – nas escolas com uma cultura colaborativa os professores são mais unidos que divididos. São culturas não organizadas em termos formais ou em torno de burocracias na sua natureza. Como aponta o autor “collaborative cultures require broad agreement on educational values, but they also tolerate disagreement, and to some extent actively encourage it within those limits” (Hargreaves, 1992, p. 226).

Fullan e Hargreaves (2001) põem também em evidência estas culturas de escola e salientam que as mudanças implicadas por uma orientação em direcção à colaboração eficaz são profundas e complexas. Numa publicação anterior destes autores (Fullan & Hargreaves, 1992) aponta-se para os benefícios que podem resultar da existência de culturas colaborativas nas escolas, salientando a relação entre a colaboração e a eficácia das escolas e o desenvolvimento dos professores ao longo da carreira, com implicação de um novo profissionalismo colaborativo e aberto.

Acontece que as culturas colaborativas podem criar problemas “quando são sequestradas por sistemas hierárquicos de controlo” (Hargreaves, 2003, p. 221), pelo que a colaboração se torna forçada ou artificial. O quadro seguinte (Quadro 5) procura sintetizar as grandes diferenças entre uma efectiva cultura colaborativa e uma colegialidade artificial:

93

Quadro 5

Culturas colaborativas e colegialidade artificial (Hargreaves, 1992, p. 235) Collaborative Culture Contrived Collegiality Pervasive across time and space

Evolutionary 'Natural' Spontaneous Unpredictable

Public intermixed with Private Development-orientated 'Feminine' in style29

Bounded in time and space Imposed

'Forced' Regulated Predictable

Public superimposed on Private Implementation-orientated 'Masculine' in style

Goodson (2008b), baseando-se nos contributos de Hargreaves e em estudos sobre reformas educativas nos Estados Unidos, Canadá e Reino Unido, define o profissionalismo dos princípios, sustentados por um conjunto de princípios morais e éticos do trabalho docente que apela, entre outros aspectos, ao trabalho de cooperação entre os professores e a culturas de colaboração. Por seu lado, a criação de redes “permite libertar o professor da teia burocrática que tradicionalmente asfixia o seu exercício profissional, proporcionando espaços de encontro colegial ricos em experiências cognitivas, emocionais e espirituais” (Baptista, 2005, p. 116).

De acordo com Little (1990) a colaboração pode implicar diferentes tipos de relações colegiais. Segundo esta autora, existem quatro tipos de relações colegiais, com diferentes graus de intensidade na interacção entre os professores. Num primeiro nível de interacção, os professores contam histórias e procuram ideias, num conjunto de trocas esporádicas e informais. Num segundo nível de interacção há uma busca de ajuda e apoio, associados à disponibilidade imediata de ajuda e apoio mútuo. Num terceiro nível há lugar para a partilha, embora possa ser entendida como partilha rotineira e inconsequente de materiais e de métodos ou a troca aberta de ideias e opiniões. Finalmente, num quarto nível de interacção, o trabalho conjunto toma lugar. Segundo esta autora, os primeiros níveis são formas relativamente fracas de colegialidade, sendo

29 _{O autor refere que há diferenças na forma de colaboração, em que nas culturas colaborativas há mais} características femininas e na colegialidade artificial estão mais marcadas características masculinas (Hargreaves, 1992, p. 235). Ele identifica como características femininas as emoções, o feel e como características masculinas apenas o pensar e o agir sem emoção, “in coldly calculative ways” (Hargreaves, 1998, p. 559).

94 o quarto nível aquele que se apresenta como a forma de colaboração mais forte e a que traz efeitos consequentes no ensino. Ainda segundo Little (1990) embora todas estas formas sejam formas de colaboração e colegialidade, pois todas implicam o trabalho entre os professores, têm implicações diversas na autonomia e no desenvolvimento profissional dos professores.

A colaboração associada a processos de investigação-acção apresenta-se como condição favorável à formação ética dos professores, de acordo com os resultados da investigação Pensamento e Formação Ético-Deontológicos de Professores, por exemplo. Em colaboração, os processos de investigação-acção são, não só uma forma de aprendizagem como permitem construir o sentido de comunidade e o sentido de pertença, num processo de formação contínua de professores (McKernan, 1996). A aposta de formação deve ser feita numa base aberta, participativa, democrática, centrada em problemas práticos, dirigida à melhoria das situações, sua compreensão e análise. A capacidade de reflexão, experienciação e avaliação é, segundo Buxarrais (2000), a melhor garantia de que um programa de formação ética funcione, acrescida à capacidade de projectar de forma flexível as actividades de desenvolvimento curricular, com vista à formação ético-moral dos alunos, atendendo à sua heterogeneidade.

Os trabalhos de Fullan têm aprofundado a questão das potencialidades formativas da colaboração. Morgado (2005) parafraseando Fullan, escreve que as culturas de colaboração:

- Promovem a diversidade (tendo em conta diferentes perspectivas e ideias para resolver problemas complexos) e fomentam a confiança (essencialmente para melhorar a qualidade das relações);

- Geram ansiedade (necessária à tomada de decisões) mas, ao mesmo tempo, contêm-na (através dos compromissos que se estabelecem entre os vários membros da escola); - Estimulam a criação de um conhecimento tácito (e seu acesso a todos os membros da organização tornando-o, assim, explícito) e a procura de novas ideias e conhecimentos no mundo exterior;

- Melhoram as interacções e a abertura (necessárias para prosperar em meios adversos); - Favorecem a fusão das dimensões espiritual (propósitos morais e compromissos com a educação), política (poder para maximizar a pressão e o apoio à acção positiva,

95 contribuindo para concretizar os objectivos definidos) e intelectual (massa crítica necessária para um desenvolvimento contínuo). (Morgado, 2005, p. 103)

Diversos outros estudos feitos em Portugal têm contribuído para o entendimento do potencial formativo da colaboração, nomeadamente na gestão das relações humanas dentro da escola. Um estudo recente (Sobral, 2014) aponta por exemplo que a colaboração na formação de professores contribui para a mediação de conflitos entre os alunos e mesmo entre professores. Outro estudo recente (Santos, 2013) refere que a colaboração permite o desenvolvimento de relações de interdependência entre professores.

Baseando-nos nestes princípios, nos referenciais teóricos das teorias de Habermas e seus seguidores, ou na perspectiva de construção social do conhecimento e à mais-valia ética associada a culturas de colaboração, parece-nos importante a opção da investigação-acção como metodologia privilegiada de formação ética de professores. No nosso caso de estudo, a formação ética de professores, pode permitir que o comprometimento associado à metodologia crie relações na escola mais justas, fortes e eficazes na resolução das situações problemáticas identificadas e analisadas em conjunto, tendo na base a promoção do desenvolvimento e formação ética dos alunos.

97

CAPÍTULO III – O DESENVOLVIMENTO ÉTICO-MORAL DOS ALUNOS E