B.1. Imagerie par caméra ICCD

A orma o inicial de professores de Geografia no Ceará é uma marca na trajetória das instituições de ensino superior do interior do Estado, dentre as quais 3 fazem parte do recorte dessa investigação77. Essa peculiaridade institucional está relacionada ao contexto sócio- histórico de evolução do sistema educativo e da sociedade em geral78, o qual impeliu, num

77 _{A quarta universidade que compõe o recorte investigativo éa Universidade Federal do Ceará, cuja sede do}

curso de Licenciatura em Geografia é Fortaleza, capital do estado. A UFC somente inicia uma política de interiorização no final da primeira década dos anos 2000, no âmbito da agenda de expansão dessa Instituição, por meio da Política de Restruturação e Expansão das Universidades Federais/ REUNI. Entretanto, a formação inicial de professores não constitui, atéentão, o quadro de metas dessa profissionalização. A oferta de novos cursos em regiões diversas do estado do Ceará, como Cariri, Sobral, Quixadáe Russas privilegia as áreas de engenharia, tecnologia e saúde.

78 _{Esse contexto não é diferente em Portugal, como revela a publicação Formação Inicial de Professores}

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movimento da capital para o interior, novas exigências para o exercício da profissão docente, quando a diplomação desses magistrados ganhava cada vez mais relevância para o Estado, na viabilização de profissionais devidamente habilitados para assegurar as crescentes demandas de educação básica.

Trata-se, portanto, de um contexto categórico para compreender a necessidade de profissionalização destinada ao exercício da docência, como prioridade vocacional dessas faculdades/universidades, nesses territórios onde as escolas apresentavam, à época, uma grande demanda por um professorado com as qualificações mínimas para a atuação.

No âmbito desse delineamento histórico-geográfico, pretende-se, nessa seção, apresentar aspectos relacionados à formação, tendo como marco histórico referencial maior as políticas e diretrizes curriculares empreendidas a partir dos anos 2000, sobretudo as Diretrizes Curriculares Nacionais, que determinaram a definição de princípios norteadores, objetivos formativos e competências e habilidades específicos dessa profissionalização na reformulação dos cursos existentes.

Nesse âmbito, considerando também as orientações acerca da devida articu a o e tre a orma o ie t i a a área e o ia e a orma o pe a i a a or aremos tam m as premissas essas ormativas so re o pro esso e i u o do formando à realidade do ensino, como condição essencial dessa preparação para o exercício da docência.

A formação de professores de Geografia para o Ensino Básico79 do estado do Ceará, em nível universitário, realizava-se, até 04 anos atrás, em 4 instituições, a saber: a Universidade Estadual do Ceará/UECE; a Universidade Federal do Ceará/UFC; a Universidade Regional do Cariri/URCA e a Universidade Estadual do Vale do Acaraú/UVA. São, portanto, ao todos 5 cursos de formação inicial, em âmbito de Licenciatura.

Isso porque na Universidade Estadual do Ceará80 /UECE, a Licenciatura em Geografia81 realiza-se em duas unidades acadêmicas: uma situada no campus Itaperi, em Fortaleza, capital do estado do Ceará, e outra na Faculdade de Filosofia Dom Aureliano

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Cabe distinguir que o Ensino Básico, no caso brasileiro, consiste nos níveis de Ensino Fundamental e Médio, que equivaleriam aos níveis básico e secundário portugueses.

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A UECE, uma das três universidades mantidas pelo Governo do Estado do Ceará desenvolve suas ações, além dos campi em Fortaleza, capital do Ceará, em mais 06 campi no interior do estado: Itapipoca, Crateús, Quixadá, Iguatu, Tauá e Limoeiro do Norte.

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A Licenciatura, no caso brasileiro, corresponde exclusivamente à formação inicial de professores, habilitação mínima exigida para o exercício da docência na educação básica e secundária.

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Matos/FAFIDAM, localizada em Limoeiro do Norte, cidade desse mesmo estado. No recorte dessa investigação, estão contemplados os cursos de Licenciatura em Geografia da UECE (Campus FAFIDAM), UFC, URCA e UVA.

No caso da Universidade Estadual do Ceará, a formação inicial de professores teve seu início em 1968, quando foram implantados e juridicamente reconhecidos os cursos de Geografia, História, Letras, Matemática e Pedagogia. Novos cursos surgiriam mais adiante.

Vale salientar, contudo, que a Geografia no ensino universitário do estado do Ceará surgira em meados dos anos de 1940, no que correspondia à Faculdade de Filosofia do Estado do Ceará82. Trata-se do contexto em que se formavam os primeiros professores licenciados para atuar no ensino secundário, no contexto da criação das Faculdades de Educação, Ciências e Letras, onde se abrigou inclusive a Geografia. (Rocha, 2000)83.

A vinda dos professores franceses Pierre Monbeig e Pierre Deffontaines, nesse referido ano, visava à organização do primeiro curso de Bacharelado em Geografia. A Licenciatura, que consistia em uma extensão de mais um ano de disciplinas em geral ofertadas pela Faculdade de Educação, destinava-se àqueles que intencionavam a carreira docente. É nesse contexto que surgem os demais cursos de Licenciatura em Geografia, a se difundir pelo país.

Era um contexto político de um mundo em ebulição, sobre o qual falamos anteriormente, marcado por uma forte crise global que destruiu economias inteiras, pela afirmação de ideologias e regimes socioeconômicos conflitantes, como o socialismo e o nazismo; um cenário entre guerras e posterior início de uma Guerra Fria no qual se acirraram profundas tensões diplomáticas entre Estados Unidos e União Soviética. Período quando surgem as principais organizações inter-governamentais e agências multilaterais de promoção dos direitos humanos e de desenvolvimento econômico, controle e regulação, tais como ONU, OTAN, FMI e Banco Mundial. No bojo desse ambiente político-econômico, assistimos ainda a grandes avanços no campo científico-tecnológico, com a criação do computador, do transístor, e o recrudescimento de inovações e tecnologias imprescindíveis à reprodução das relações sociais de produção.

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Esse histórico coaduna com a criação das licenciaturas nas antigas faculdades de filosofia, no Brasil, a partir dos anos de 1930, como lembra Pereira (1999), no âmbito de uma regulamentação que viabilizasse a preparação de docentes para a Escola Secundária.

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Como nos historia Rocha (2000), as primeiras instituições criadas nesse contexto foram a Universidade de São Paulo, em 1934 e a Universidade do Brasil (atual Universidade Federal do Rio de Janeiro), em 1938. A formação bidisciplinar, pela graduação em História e Geografia caracteriza a profissionalização, nesse período.

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O Brasil desse início do II Pós-Guerra, inserido nesse contexto internacional, constituía-se em uma nação de profunda excitação político-econômica. O período coincidiu com a fase de lampejo democrático entre as duas ditaduras da história brasileira. Entre o fim da Era de Getúlio Vargas (1945) e o golpe militar de 1964, que depôs o presidente João Goulart, o país experienciou um significativo momento de efervescência política e social. Vivenciou avanços no processo de industrialização, a mudança da capital para Brasília, no interior do país, e o crescimento de uma produção cultural, em várias áreas.

Não obstante, é preciso reconhecer que antes mesmo da abertura política, ainda no âmbito da fase inicial da ditadura Vargas (década anterior) foram criadas importantes instituições que contribuíram sobremaneira para o conhecimento e a discussão do território nacional e, dessa maneira, para a ampliação da dinâmica e do reconhecimento da geografia no Brasil. Foi nesse contexto que se criaram o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE84, a Associação dos Geógrafos Brasileiros/AGB85, a Universidade de São Paulo/USP e a Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ.

Eclodiam no Ceará, nesse período, muitas lutas sociais, sobremaneira em sítios de centralidade, como Fortaleza e também nos centros regionais do interior. Greves do operariado, principalmente ligado à indústria têxtil, organizações de trabalhadores no campo e na cidade, na luta contra a exploração patronal e pela reforma agrária. Movimentos estudantis se rebelavam por um posicionamento do Brasil no contexto da Segunda Guerra, a qual deixaria profundos vestígios na paisagem urbana e na ordem político-econômica e cultural no estado, principalmente na capital Fortaleza, onde a redefinição de áreas centrais, a explosão populacional, a dinamização do conhecimento tecnológico impactaram sobre o ordenamento territorial e urbano86.

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O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), criado em 1934 consiste em uma fundação pública da administração federal brasileira destinada às geociências e estatísticas sociais, demográficas e econômicas. É responsável pela realização de censos e organização de informações obtidas nesses censos, para dar suporte a órgãos de gestão nas esferas governamentais federal, estadual e municipal, assim como para suprir bases de pesquisa das diversas instituições e do público em geral.

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A Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) é uma entidade da sociedade civil de caráter técnico/científico e cultural, criada no ano de 1934 e tem como principais objetivos a investigação e divulgação de temas geográficos, com ênfase na produção brasileira. Busca, por meio das pesquisas e da fundação de seções locais no Brasil, disseminar as atividades desenvolvidas em todo o país.

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Os historiadores Lira Neto, Miguel Ângelo de Azevedo, mais conhecido como Nirez, dentre outros, são importantes referências dessa contextualização histórico-geográfica, Dentre as obras que tratam a questão, destaca-se: Getúlio (1930-1945) (Neto, Lira, Companhia das Letras, 2013) e Fortaleza de ontem e de hoje (Nirez, 1991).

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Portanto, no caso do Ceará, essa ― oi i ia‖ de conjunturas históricas entre o pós- guerra e o fim da primeira ditadura foi um ambiente essencial para a ampliação de debates e o surgimento de entidades e instituições culturais e acadêmicas. Nesse cenário foi criada em 1947 a Faculdade Católica de Filosofia do Ceará. Pelo Decreto 22.977, eram autorizados os cursos de habilitação para as áreas de Filosofia, Letras Clássicas, Letras Neolatinas, Letras Anglo-germânicas, Matemática e História/Geografia. Observe-se a bidisciplinaridade como uma característica da Licenciatura em História e Geografia. Nesse contexto, uma formação mista.

Depois de uma crise, nos anos 1960, que levaria ao fechamento da Faculdade, um movimento de intelectuais e professores, engajados com a causa acadêmica e a retomada de vestibulares para dar continuidade ao ingresso e à manutenção da universidade, assegura o resgate da Faculdade Católica (1966), que passa a denominar-se Faculdade de Filosofia do Ceará, transferindo-se posteriormente para a esfera do Estado e compondo o que atualmente corresponde à Universidade Estadual do Ceará (1975).

Depreende-se, portanto, a partir desse processo, que é através da Faculdade Católica de Filosofia, posteriormente denominada de Faculdade de Filosofia do Ceará, que emerge nesse estado o movimento geográfico, de caráter acadêmico, que vai se configurar nas quatro universidades cearenses que constituem essa pesquisa, a saber:

- a Universidade Estadual do Ceará/UECE, com cursos de Bacharelado e Licenciatura em Geografia, em Fortaleza e Licenciatura, em Limoeiro do Norte, e atualmente com um Programas de Pós-Graduação - Mestrado e Doutoramento em Geografia em Fortaleza;

- a Universidade Federal do Ceará/UFC, com habilitação de Bacharelado e Licenciatura em Geografia, em Fortaleza e também como um Programa de Pós-graduação - Mestrado e Doutoramento em Geografia, nesse mesmo Campus;

- a Universidade Regional do Cariri/URCA, sediada no Crato, Sul do estado, com oferta de Licenciatura em Geografia;

- a Universidade Estadual do Vale do Acaraú/UVA, situada em Sobral, Norte do estado, com oferta de Licenciatura em geografia e um Programa de Mestrado acadêmico nessa mesma área.

A formação inicial de professores de Geografia que se realizou nessas unidades acadêmicas, do final dos anos 1960, (final dos anos 1980, no caso da URCA), até o ano de 2007, esteve profundamente ancorada no modelo 3+1, seguindo os moldes de preparação para a docência dos demais cursos nas universidades cearenses e brasileiras, nesse mesmo período:

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três anos de uma formação fortemente centrada nos conteúdos específicos de Geografia, sucedida de um último ano, onde se enfatizam as componentes curriculares de natureza pedagógica. Calcada no paradigma da racionalidade técnica87 (Schön, 1983; 1987; Pérez- Gomes, 1995; Pereira, 1999), incorporava uma formação de natureza vigorosamente disciplinar com abordagem marcadamente fragmentária.

As reformulações empreendidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) no Brasil (CNE/CP 2001/02), que encetaram mudanças significativas nos currículos de todos os cursos de licenciatura nesse país, implicaram, por conseguinte, em novas propostas curriculares para a geografia e demais cursos de formação inicial dessas quatro universidades. No contexto mais amplo, o Brasil vivenciava, já desde o final dos anos 1990, o Período Técnico-científico Informacional (Santos, 1994, 1996), contexto em que as transformações em curso no mundo impulsionavam também reformas no cenário da Educação. Trata-se de uma conjuntura na qual as novas formas e lógicas organizacionais, produtivas, culturais e políticas se fundiam nas relações sociais, o que culminava, dentre outros processos, em diversas crises. Crise ambiental, crise política, crise de valores. O cenário foi determinante para o recrudescimento de debates político-educacionais sobre como os sujeitos se inserem e podem intervir e modificar a realidade.

Esse contexto entre final dos anos 1990 e início dos anos 2000 foi fundamental para o desabrochamento e a deflagração de debates acerca das palavras de ordem do discurso da globalização e do neoliberalismo, às quais já aludimos anteriormente, tais como flexibilidade, produtividade, eficiência, competitividade. Sobretudo quando se mapeava que esses ditames se relacionavam com as metas das agências internacionais na pauta da realização da educação e do ensino no mundo e no Brasil. Consistiu em um âmbito oportuno para que a geografia, as ciências sociais e as ciências da educação trouxessem à luz as dialéticas desse contexto e apresentassem caminhos de intervenção e enfrentamento.

Era imprescindível reconhecer os impactos das determinações econômicas, políticas e culturais sobre as reformas educacionais que se desenrolavam e sobre as mudanças curriculares que se desenvolviam. Tão importante quanto esse reconhecimento, era imperativo

87 _{Como nos lembra Schön (1983), a Racionalidade Técnica éherança do Positivismo, doutrina filosófica que se}

expande e que se torna dominante no final do Século XIX, acompanhando o crescimento da ciência e tecnologia, como movimento social destinado a aplicar as realizações da ciência e tecnologia para o bem-estar do homem. A Racionalidade Técnica é a epistemologia da prática positivista. Tornou-se institucionalizada na universidade moderna, fundada no fim do século XIX quando o Positivismo estava no seu auge, e nas escolas profissionais que asseguravam seu lugar na Universidade nas primeiras décadas do Século XX. (Schön, 1983, p. 31).

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questionar como esse novo currículo se inseriria no contexto desafiador do ensino e do magistério brasileiro que não avançava positivamente, sobretudo no que diz respeito às condições de realização do trabalho docente.

Além disso, fortalecia-se o entendimento do papel crucial do professor na construção do desenvolvimento pessoal/intersubjetivo do aluno e no acesso ao conhecimento, o que pressupunha o domínio cada vez mais profundo nessa área de especialidade (científica e pedagógica/educacional) como aquela que forma profissionais capazes de realizar uma leitura social crítica, de modo a elaborar sobre a relação sociedade-natureza e intervir por meio de sua atividade profissional docente. Fortalecia-se, nessa mesma medida a universidade como lugar de produção social do conhecimento, de circulação e exercício da crítica histórico- social. (Libâneo e Pimenta, 1999).

Conforme lembram Libâneo e Pimenta (1999), foi entre os anos de 1997 e 1999 que os debates sobre a necessidade de uma orie ta o mais era para a orma o pe a i a a aram o tor os mais o retos por exemp o om a ria o o o ume to ortea or para a a ora o e iretrizes urri u ares para os ursos e orma o e ro essores ( ). s orie ta es normativas gerais viriam com as Diretrizes Curriculares Nacionais (2001), mas os debates que antecederam essas diretrizes já reforçavam muito claramente algumas dimensões, como a prática, que se precisava constar desde o início do processo formativo, rompendo com a formação tecnicista que predominava.

Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e convicções a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular. (Libâneo e Pimenta, 1999, p. 267).

Especialmente a partir da Lei de Diretrizes e Bases (1996), a no o e pro eto po ti o-pe a gico assume um importante lugar nos debates sobre educação, escolaridade e gestão. Esse instrumento é assumido como importante ferramenta de orientação para a organização de currículos e o desenvolvimento de trabalhos pedagógicos coletivos (Gadotti, 2013; Gemerasca e Gandin, 2002; Veiga, 2003). Um debate que se volta inicialmente para o planejamento e a gestão na escola e vai ganhando espaço no ensino superior, sobretudo nos cursos de formação inicial de professores. Isso se explica, naturalmente, pela eclosão das políticas curriculares para a graduação — consubstanciadas nas DCNs — e pela própria

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natureza da interrelação entre esses dois espaços formativos (universidade e escola) na profissionalização para a docência.

Portanto, constituíram-se bases normativas orientadoras para a elaboração de Projetos Pedagógicos de Cursos de Graduação, a saber:

- a Constituição Federal de 1988 (art. 207), que versa sobre a ―auto omia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimo ia ‖ e a obediência ao ―pri pio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e exte s o‖.

- a (art. ) que tam m a or a o exer io e sua auto omia que eve ser asse ura o s u iversi a es para ria o or a iza o e exti o os ursos e orma o e e seus respe tivos urr u os respeitando as diretrizes gerais inerentes;

- as DCNs para os cursos de graduação (2001/02), que ressaltavam a dimensão da identidade do curso na direção do processo de formação acadêmica e profissional e do fazer pedagógico de cada Curso.

Uma das recomenda es as s o sistiu a e a ora o dos Projetos Político- pe a gicos (PPP), que posteriormente passaram a ser denominados Projeto Pedagógico de Curso (PPC) os ursos e ra ua o os quais deveriam constituir-se como elementos norteadores da formação. Mais especificamente, no que concerne aos Cursos de Formação de Professores, vale ainda lembrar a consonância dessas diretrizes com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, que preconizavam as dimensões da contextualização, diversidade e ênfase na aprendizagem, em contraponto aos pressupostos o urr u o imo quais se am a ri i ez atempora i a e u i ormi a e e ase as is ip i as. ― es o a uma or a iza o tempora que eve ser me os r i a segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam a equar seus tempos e apre iza e s e mo o me os omo eo e i ea iza o‖. (MEC, SEB, 2013)88

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Assim sendo, a reformulação dos currículos deveria pressupor a adequação a alguns aspectos fundamentais enquadrados nas DCNs, tais como perfil do licenciando, princípio norteador do curso de licenciatura, objetivos da formação, mecanismos de avaliação contínua de cada curso, dentre outros.

À vista dessa orientação, os cursos de licenciatura por todo o país vivenciaram processos de reformulação curricular. Foi de valiosíssima contribuição nesse processo o

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Disponíveis em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448- diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192

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trabalho desenvolvido por pesquisadores da área da educação no Brasil89, que sublinhavam a importância de dimensões elementares na construção desses projetos e na reformulação dos currículos. Destacamos entre essas dimensões:

- os fundamentos filosóficos e sócio-políticos que norteavam teórico-metodologicamente a construção de cada processo;

- o marco situacional de cada contexto, que define o ―o e estamos‖ como condição sine qua

non para o ―o e queremos e ar‖;

- e o marco pedagógico ou operativo que orienta as ações educativas que atravessam o processo90. (Veiga, 1995; Demo, 1994; Gemerasca e Gandin, 2002; Dalmás, 2002).

As Diretrizes Curriculares Nacionais, portanto, fortemente ancoradas no debate acerca desses fundamentos, determinavam que os currículos fossem (re)formulados por meio da elaboração de Projetos Político-pedagógicos, os quais deveriam apresentar e descrever metodologicamente como se encaminharia a formação, a partir de alguns elementos imprescindíveis, tais como:

- princípio norteador do curso;

- perfil do licenciado que se pretende formar;

- objetivos da formação;

- competências e habilidades específicas àquela área de conhecimento;

- estratégias pedagógicas (formação continuada, interação entre ensino e pesquisa, articulação entre a graduação e a pós-graduação, formas de avaliação contínua do Projeto e da formação;

- organização da componente prática, que deve estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor, não se restringindo ao estágio, nem desarticulando- se do restante do curso;

- integralização curricular (reorganização das componentes e redefinição da matriz);

- ementário das disciplinas.

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Embora não se esgotem aqui as valiosas referências, mencionamos a importância dos trabalhos de Dalmás,