Des solutions envisagées par les formateurs et proposées à leur direction : avec qui et

5.3.1. Instructions à un sosie et débats professionnels entre formateurs : quand le lundi matin, au centre, on fait un retour sur la semaine en entreprise

Trois situations de travail ont fait l’objet d’une analyse approfondie à partir à la fois des instructions à un sosie et des débats que ces instructions ont suscités entre formateurs. Nous prendrons appui sur l’une d’entre elles qui a permis d’identifier des problèmes à résoudre :

Quand le lundi matin, au centre, on fait un retour sur la semaine en entreprise et que le jeune dit « c’est comme d’habitude quoi ». Un apprenti qui répète depuis des mois à son retour d'entreprise : « C'est toujours pareil, comme d'habitude ».

Cela provoque un malaise pour le formateur qui se sent limité en termes de répondant. Qu'en pensent les autres dans la classe ? Comment répondre au S.O.S. de l'apprenti ? Dans le cas étudié : l'apprenti ne parvient pas à partir en camion, même pas une fois ! Un apprenti pris sur ses compétences en mécanique, avec une entrée tardive en contrat d'apprentissage. Il est cantonné à l'atelier mécanique. L'entreprise a été claire dès le départ. Et quand ça se passe mal avec l'apprenti alors que l'entreprise a téléphoné au formateur pour lui proposer de prendre un stagiaire : « Je me sens le cul merdeux ». Le formateur qui a donné le numéro de la commerciale (pour placer un jeune car mon travail n’est pas de placer les jeunes « Je suis formateur ».

5.3.2. Quelques éléments d’analyse sur : qu’est ce qui pose problème ? à qui ? Pourquoi ? Quelles conséquences sur le travail avec les

apprentis, entre les formateurs du CFA et avec les entreprises … ? (…) L'apprenti compte sur moi pour arranger les choses mais sur quelles ressources

puis je compter ? Les risques liés à l'ennui, à la lassitude qui s'installent avec le risque de décrochage à la clé ; faire l'expérience de l'impuissance quand on/je ne parviens pas à régler le problème avec l'entreprise cliente en position de toute puissance à l'égard du CFA ; le formateur qui s'épuise à devoir répondre « on reprendra contact avec l'entreprise, je reprendrai contact » ; l'apprenti qui voit que le formateur et le CFA ne parviennent pas à le soutenir « qu'en pense l'apprenti ? » et quelles conséquences sur sa conduite en formation ? Une entrée tardive qui interroge l’intégration de nouveaux apprentis jusqu’au 31 décembre et qui pose un vrai problème d’intégration et d’enseignement, des matières professionnelles, en particulier.

5.3.3. Des solutions envisagées par les formateurs et proposées à leur direction : avec qui et comment travailler les problèmes et les voies de leur résolution ?

Quels leviers actionner ? Quels leviers inventer pour éviter le risque d'enlisement en pareils cas ? Les attributions des pilotes, de la coordinatrice et de l’équipe pédagogique sont peut-être à modifier, pour améliorer l’accompagnement du

jeune. Redéfinir les moyens que nous nous donnons collectivement au CFA pour agir avec efficacité : intervention du formateur, du commercial, de la direction auprès de la direction de l'entreprise. Repenser l'équilibre et la séparation entre le pédagogique et l'administratif dans certains cas. Elargir le vivier des entreprises pour être moins dépendant. Pour ce qui concerne les intégrations tardives : elles révèlent que la rentrée des 1ères années tant en BAC qu’en CAP est trop tôt. La semaine d’intégration aussi, de fait. S’il est relativement facile de reculer la rentrée des CAP 1ère année (seulement 10 semaines de cours), pour les BAC pro 1ère, c’est plus compliqué (20 semaines). Cela impliquerait des cours tout le mois de juillet.

Quand la question se pose de savoir avec qui et comment, à l’avenir, travailler ces problèmes et les voies de leur résolution :

Entre nous formateurs pour une part mais : comment prévoir des temps de rencontre ? Et comment travailler avec les commerciaux et les membres de la direction ? Une proposition pour faciliter les réunions de l'équipe : changer l’amplitude horaire et faire 4h le matin et 4h l’après-midi, afin de libérer les jeunes ½ journée par semaine et permettre à l’équipe pédagogique de se rencontrer.

5.3.4. « Quand le lundi matin, au centre, on fait un retour sur la semaine en entreprise » : des problèmes apparaissent et interrogent aussi

l’organisation du travail en CFA

En résumé, cette méthode alliant analyse fine et discussion professionnelle permet d’explorer quelques-unes des dimensions caractéristiques du métier de formateur dans ce CFA.

On peut dégager trois volets :

- une volet personnel : les questions de métier débattues sur lesquelles chacun peut revenir et réfléchir à nouveau et les enseignements qu’il tire des échanges avec ses collègues pour conforter ce qu’il fait, enrichi de la connaissance des autres manières de faire de ses collègues, ou pour définir de nouveaux buts à son action et s’essayer à d’autres manières de s’y prendre ou d’évaluer une situation (par exemple : comment entendre et que faire du commentaire de l’apprenti qui dit « c’est comme d’habitude quoi» quand le formateur lui demande comment s’est passée sa semaine en entreprise ?)

- un volet collectif : sur ces questions qui concernent l’équipe pédagogique et ce sur quoi

« on » doit retravailler plus collectivement pour que chacun se sente moins seul face aux difficultés à résoudre (par exemple : les problèmes d’ennui avec derrière le risque de décrochage ne concernent-ils que le formateur en charge du suivi quand ses actions répétées auprès de l’entreprise d’accueil ne parviennent à résoudre le problème de l’apprenti ? Faut-il demander à la direction du CFA, au commercial qui a obtenu le contrat d’apprentissage d’agir ? Ou bien cela doit-il rester un problème du pédagogique ?)

- un volet organisationnel : quand les questions débattues sortent du seul périmètre d’action des formateurs et interpellent l’organisation du travail du CFA, ouvrant alors sur la nécessité d’élargir le cercle des discutants aux membres de sa direction en vue d’examiner les solutions possibles aux problèmes identifiés et de dégager de nouvelles marges de manœuvre capables de soutenir l’efficacité de l’action individuelle et collective des formateurs et d’améliorer la performance globale de la structure sur l’accompagnement des apprentis.

La délibération professionnelle inter-niveaux : résultats obtenus 5.4.

entre le collectif de formateurs et les membres de la direction du CFA

Les rencontres entre formateurs et équipe de direction ont permis de revenir sur l’analyse des situations explorées (au-delà de celle qui apparaît dans le paragraphe précédent) et des problèmes qui en découlent. La discussion adossée aux situations ordinaires du travail du formateur a permis de dégager des solutions encore en discussion, pour certaines et en cours d’application, pour d’autres.

En voici quelques exemples :

Encore en discussion entre formateurs et direction :

- Pour la gestion des retards : dédier 1 jour dans la semaine pour faire récupérer aux retardataires le cumul des retards de la semaine, après 16h30, avec du travail à faire.

- Pour mieux expliquer ce que les formateurs attendent du tuteur, assister à quelques réunions avec les commerciaux du CFA en charge de placer les contrats auprès des entreprises d’accueil.

- Faire vivre un binôme formateur/commercial CFA

- Dégager du temps aux formateurs pour qu’ils puissent se réunir davantage : ½ journée par mois, par exemple

- Créer un document pour inciter les tuteurs à venir en formation.

En cours d’application :

- Différer la rentrée des premières années afin de commencer la semaine d’intégration avec un groupe complet. Ainsi, on pourrait éviter le découragement de ceux qui rentrent trop tard et voir plus de tuteurs lors de la journée d’information.

- Faire 2 visites durant la période d’essai : la première dès la signature du contrat pour expliquer les attentes de chacune des parties et la deuxième pour savoir si la période est validée (ou rendez-vous téléphonique, pour cet avis).

- La Direction fera un point toutes les 4 semaines sur l’état des absences et retards afin de repérer les « habitués » en vue de soutenir les formateurs sur ce point.

Comment améliorer la qualité de l’apprentissage par l’analyse 5.5.

des situations concrètes de travail ? Perspectives de poursuite de l’intervention-recherche (second volet)

Le dispositif expérimenté avec la collaboration des formateurs et de leur direction a été l’occasion d’ouvrir un espace d’identification et de discussion de situations emblématiques mais aussi problématiques rencontrées par les intéressés au niveau du suivi/accompagnement des stagiaires.

Cette expérimentation, visant un déploiement plus large des investigations, a impulsé, pour chacun, une réflexion sur ce qu’il faisait, comment il le faisait, et sur les points de friction entre les fonctions commerciale, administrative et pédagogique du CFA. Les formateurs et la direction du CFA souhaitent pérenniser cette manière de travailler entre eux.

Sur la base des résultats obtenus, la demande de poursuivre cette intervention-recherche par le déploiement d’un second volet plus ambitieux s’envisage, après discussion au sein du CFA, dans trois directions :

- Poursuite avec les formateurs et la direction : la direction du CFA ainsi que les formateurs ayant participé à ce premier volet de l’intervention recherche pointent les effets dynamogènes de la méthode employée d’analyse des situations concrètes et quotidiennes de travail, d’une part sur l’activité des formateurs individuellement et collectivement et d’autre part sur la qualité des échanges entre cette équipe et leur direction concernant l’analyse des situations investiguées et les réponses organisationnelles à apporter pour résoudre les problèmes soulevés. C’est sur ce bilan que la direction et les formateurs

souhaitent poursuivre le travail engagé dans ce cadre méthodologique précis en élargissant le cercle des participants à d’autres formateurs et à l’investigation de nouvelles situations concrètes de travail. La suite de l’action consistera à poursuivre le dialogue entre formateurs et avec la direction sur de nouvelles situations de travail analysées et à évaluer les effets sur la qualité de l’accompagnement des apprentis des transformations organisationnelles testées pour résoudre les dysfonctionnements repérés.

- Déploiement du dispositif auprès des apprentis et de leurs tuteurs d’entreprise : en parallèle, le second volet de l’action sera organisé sur des temps d’observation des apprentis dans la réalisation de leurs tâches quotidiennes en entreprise. Ce sera l’occasion de conduire avec eux l’analyse de leurs situations réelles de travail en tant que professionnels débutants et celle des obstacles auxquels ils doivent faire face en matière d’apprentissages et d’entrée dans le métier. Ce travail aura pour but de mieux connaître la complexité de l’apprentissage du point de vue de l’activité réelle des apprentis en stage. Ces séances d’observation (en accord avec le CFA, les apprentis et les entreprises d’accueil) devront avoir aussi pour fonction d’impliquer dans la réflexion les tuteurs d’entreprise, par et dans l’action, afin d’en faire de véritables partenaires d’élaboration des conditions d’amélioration de la qualité de l’apprentissage.

- Installer un dialogue entre apprentis / formateurs / tuteurs entreprise et entre apprentis / formateurs / tuteurs entreprise / direction de CFA : la direction du CFA attend des retours de ce second volet en vue d’améliorer :

o l’organisation interne du travail au sein du CFA dans ses dimensions pédagogiques, administratives, commerciales et stratégiques.

o le suivi des apprentis dans cette alternance entre prescriptions du CFA et prescriptions de l’entreprise en vue d’améliorer le dialogue entre leurs différentes logiques et de diminuer les risques de décrochage ou de ruptures de contrats.

o les liens entre logique pédagogique, logique commerciale, logique entreprise en vue de consolider les liens entre le CFA et le tissu des entreprises du secteur transport et logistique.

L’examen des voies de l’amélioration de la qualité de l’apprentissage interroge une diversité d’acteurs de différents métiers ainsi que les logiques organisationnelles d’un CFA et des entreprises d’accueil des apprentis, bien au-delà du périmètre du tutorat défini par le trinôme apprenti / formateur / tuteur d’entreprise. Partir de l’analyse des situations ordinaires de travail des apprentis, avec eux, doit permettre d’interroger les prescriptions définies par les formateurs du CFA et les tuteurs d’entreprise en vue, dans un dialogue tripartite, de dégager des pistes d’actions nouvelles pour améliorer la qualité de leur accompagnement dans les apprentissages et dans la découverte du métier pour lequel ils se préparent. C’est l’enjeu fort du second volet de cette intervention-recherche en cours de construction.

6. Conclusion générale

La recherche des structures d’accueil et donc la possibilité de générer les actions de tutorat représentent un enjeu essentiel, source constante d’interrogation et d’inquiétude pour les jeunes et les équipes pédagogiques. Cette recherche est à l’origine de tout un travail qu’il convient de mettre en visibilité. Les établissements de formation débutent très tôt la recherche de structures d’accueil, parfois un an avant. Les enseignants, dans les faits plus souvent les enseignants professionnels, se mobilisent pour trouver tous les ans de nouvelles structures, la concurrence étant vive entre les différents établissements de formation. De plus ils ont peu de temps alloué pour faire cette recherche, et évoluent dans des systèmes d’organisation qui ne se révèlent pas forcément des plus favorables. Le passé professionnel d’un enseignant ou d’un formateur peut lui permettre d’accéder à des terrains de stage ou des places d’apprentissage, de même le développement de partenariats au fil du temps constitue un atout pour tous les enseignants ou formateurs qui s’engagent dans pareille recherche.

Les jeunes, y compris en PFMP, sont d’abord invités à rechercher par eux-mêmes leur structure d’accueil. En PFMP, s’il s’agit d’une invitation en seconde, il s’agit plus d’une obligation en première et terminale. Les élèves mineures ont plus de difficulté. De plus en plus de lieux accueillent uniquement des majeurs. L’apprentissage (qui démarre en première dans les cas étudiés) recrute d’emblée un nombre toujours plus élevé de majeurs. La recherche de structures d’accueil par les élèves peut venir percuter celle réalisée par les établissements de formation : un même lieu pouvant être sollicité deux fois. De plus, l’éloignement du lieu de stage trouvé par l’élève par rapport au lieu de l’établissement de formation peut créer des difficultés pour les enseignants ayant en charge la visite de stage et l’évaluation.

Enseignants et formateurs s’accordent pour mentionner que cette recherche souffre d’un manque de temps et de moyens. Il semble donc nécessaire de réfléchir à une organisation du travail au sein des établissements de formation pouvant favoriser cette activité de prospection, de sollicitation des structures d’accueil dans une optique de co-construction et de co-formation de ces périodes de formation en milieu professionnel.

Sollicitées très en amont par les établissements scolaires pour un accord de principe sur l’accueil de stagiaires, certaines structures peuvent rencontrer des difficultés pour se projeter aussi loin dans le temps compte tenu de leur taille (ce sont de petites structures, avec peu de personnel). Certaines, de par leur taille, n’accueillent des élèves que tous les deux ans afin de ne pas trop solliciter les tuteurs.

L’activité des structures d’accueil peut être fluctuante selon les secteurs et rendre difficile l’accueil d’un jeune : une hausse d’activité tout comme une baisse d’activité ne sont pas favorables aux actions de tutorat. Dans le premier cas, le tuteur est peu disponible pour le jeune, et dans le second cas l’activité n’est pas assez riche pour que le jeune puisse acquérir les connaissances et les compétences attendues. Les structures acceptent d’accueillir des élèves pour trois grandes raisons principales en ordre d’importance : la première raison évoquée est pour rendre service aux jeunes, aux établissements dans le cadre de partenariats, aux parents ou à une connaissance commune. La deuxième raison est pour former les professionnels de demain et pouvoir les recruter. La troisième raison est de pouvoir bénéficier d’une main d’œuvre à moindre coût. Ce dernier cas est peu fréquent dans les structures étudiées.

Dans des contextes professionnels où l’apprentissage reste peu développé, les petites structures sont plus en difficulté pour accueillir des apprentis. Elles ont en particulier peu de personnel disponible pouvant être tuteur sur une plus longue période.

Trois phases clés ont ensuite été observées : avant le départ vers le monde professionnel, pendant cette période de formation en structure d’accueil, et au du retour au lycée ou en centre de formation.

Cette première période, d’avant stage, est utilisée par les enseignants, les formateurs pour distribuer différents documents et consignes aux élèves. Des réunions d’information collectives avec les tuteurs ont été organisées par certains établissements de formation. Bien que cet outil soit apprécié par les différents protagonistes, il n’en reste pas moins que les tuteurs sont peu disponibles pour assister à ces réunions. Du côté des structures d’accueil une information est donnée aux équipes et aux futurs tuteurs de la future arrivée des élèves. Certains tuteurs ont reçu des formations pour tutorer, alors que pour la grande majorité, ils assument cette fonction sans formation, voire au pied levé, quand le tuteur officiel est malade. Même au sein des petites structures, tuteur administratif et tuteur pratique sont différents. Le tuteur administratif demande assez souvent à l’élève de venir dans la structure avant le stage afin de faire connaissance avec le ou les tuteurs pratiques, l’équipe et les locaux. Du côté des jeunes, nous avons observé une forte motivation pour aller dans les structures, une soif d’apprendre dans le concret de la vie professionnelle.

Durant la période de formation en structure d’accueil, la qualité du tutorat est donc d’abord liée à la capacité des entreprises et des tuteurs concernés à dégager du temps en cours d’activité pour son effectuation dans de bonnes conditions. Le risque de manquer de temps est globalement amplifié au sein des petites structures. Les règles générales à respecter quant à la gestion des stagiaires ou des apprentis (âge, temps de travail) ne permettent pas toujours d’optimiser les apprentissages à organiser à leur profit en situation de travail. Dans nombre de structures des trois secteurs étudiés, l’activité se déroule sur une grande amplitude horaire qui entraine un travail en continu organisé en équipe. Activité à laquelle le jeune ne peut participer, ce qui peut poser problème pour avoir une vue d’ensemble. Il pourrait être autorisé de terminer plus tard ou de commencer plus tôt pour le jeune afin de mieux appréhender l’activité dans son ensemble comme par exemple dans le secteur des services à la personne ou la sécurité.

En situation, le jeune participe à un ensemble de tâches propres à un emploi spécifique ou à une équipe, avec l’objectif qu’il les effectue à terme de façon autonome. Les tuteurs réalisent un suivi, et notamment des bilans à mi-parcours afin de faire le point et corriger certaines situations si nécessaire. Ils peuvent ainsi rediscuter des situations rencontrées par le jeune qui peuvent être perturbantes, par exemple un décès ou une chute dans le secteur des services à la personne. Les outils de suivi sont peu utilisés par les tuteurs et ne font pas toujours sens pour eux. Ils remplissent les documents comme demandé par le jeune et l’établissement de formation sans pour autant se les approprier. La qualité du tutorat est très liée à la capacité des structures d’accueil et des tuteurs de dégager du temps durant l’activité pour qu’elle se déroule dans les meilleures conditions. Au sein de ces structures, le tutorat est à appréhender comme une relation non pas duale entre le tuteur et le jeune mais une relation pluri composantes entre le jeune et son tuteur mais également les autres professionnels qui interviennent pour réaliser le travail à effectuer. La qualité du tutorat évolue aussi en fonction de l’attitude en situation de travail des uns envers les autres. La dimension collective du travail est centrale et importante à transmettre aux jeunes. La principale difficulté pour les tuteurs est de ne pas détenir en démarrant l’action de tutorat les informations nécessaires concernant les

En situation, le jeune participe à un ensemble de tâches propres à un emploi spécifique ou à une équipe, avec l’objectif qu’il les effectue à terme de façon autonome. Les tuteurs réalisent un suivi, et notamment des bilans à mi-parcours afin de faire le point et corriger certaines situations si nécessaire. Ils peuvent ainsi rediscuter des situations rencontrées par le jeune qui peuvent être perturbantes, par exemple un décès ou une chute dans le secteur des services à la personne. Les outils de suivi sont peu utilisés par les tuteurs et ne font pas toujours sens pour eux. Ils remplissent les documents comme demandé par le jeune et l’établissement de formation sans pour autant se les approprier. La qualité du tutorat est très liée à la capacité des structures d’accueil et des tuteurs de dégager du temps durant l’activité pour qu’elle se déroule dans les meilleures conditions. Au sein de ces structures, le tutorat est à appréhender comme une relation non pas duale entre le tuteur et le jeune mais une relation pluri composantes entre le jeune et son tuteur mais également les autres professionnels qui interviennent pour réaliser le travail à effectuer. La qualité du tutorat évolue aussi en fonction de l’attitude en situation de travail des uns envers les autres. La dimension collective du travail est centrale et importante à transmettre aux jeunes. La principale difficulté pour les tuteurs est de ne pas détenir en démarrant l’action de tutorat les informations nécessaires concernant les