El rol directivo y el aprendizaje informal del profesorado

En el primer capítulo teórico, ya se expresó la importancia que adquiere la organización para posibilitar y promover el aprendizaje informal en el lugar de trabajo. Es más, la literatura defiende la idea de un enfoque formal dentro de la organización para apoyar y facilitar el aprendizaje informal (Jones y Dexter, 2014; Marsick y Volpe, 1999; Marsick y Watkins, 2001; Clark, et al., 2018).

Creemos que, junto con este reconocimiento, las organizaciones deben proporcionar a propósito un ambiente de trabajo que promueva y aliente las

oportunidades para el aprendizaje informal continuo. Las organizaciones necesitan ayudar a las personas a tomar decisiones más informadas sobre lo que van a aprender y ayudarlas a ver cómo sus propios objetivos se combinan con los de la organización. (Marsick y Volpe, 1999, p. 3)

Marsick y Volpe (1999) defienden que el aprendizaje informal debe estar respaldado por acciones, estructuras, procesos, prácticas y culturas organizacionales. Es decir, sostienen que, aunque el proceso de aprendizaje informal se deje en manos de los profesionales, el aprendizaje debe ser apoyado e impulsado por la organización.

Desde este posicionamiento los autores describen algunas de las responsabilidades que tienen las organizaciones de cara a la mejora de aprendizaje informal de los profesionales.

1. Las organizaciones deben, por un lado, alentar y recompensar la curiosidad y la experimentación, y, por otro lado, diseñar trabajos, prácticas laborales y relaciones laborales que permitan la interacción y la colaboración entre los profesionales.

2. Los directivos de las organizaciones deben estar al día e identificar los cambios externos e internos que afectan a la organización y a sus miembros.

3. Las organizaciones necesitan identificar los aprendizajes informales de sus miembros, probar su aplicabilidad a otras circunstancias y compartirlos con los demás profesionales.

4. Las organizaciones deben aumentar las posibilidades de que los profesionales conozcan nuevas personas, experimenten nuevos desafíos y nuevas experiencias y lleven a cabo revisiones periódicas sobre sus objetivos de aprendizaje, sus acciones y sus consecuencias.

Marsick y Watkins (2001), apoyando la idea de que el aprendizaje informal se puede mejorar con facilitación, afirman que “estos problemas hacen imprescindible que enseñemos estrategias a los estudiantes adultos para hacer este tipo de aprendizaje más visible y más riguroso” (p. 31).

Sin embargo, cabría poner especial atención a dos grandes retos que señalan Marsick et al. (2008) respecto al papel de la organización para promover el aprendizaje informal en esta:

1. Cómo las organizaciones pueden apreciar el poder del aprendizaje informal como un mecanismo para lograr los objetivos de la organización.

2. Cómo el aprendizaje informal puede institucionalizarse sin formalizarse.

Según estas autoras, las implicaciones para las organizaciones son encontrar formas de crear entornos más seguros y estimulantes que premien la colaboración y ayuden a los profesionales a desarrollar habilidades de aprendizaje y mejoren sus competencias para que se hagan responsables de sus carreras y menos dependientes de la organización.

Asumiendo el papel de la organización para el aprendizaje informal en el lugar de trabajo y reconociendo al directivo como máximo responsable de la organización, diversos autores identifican el rol del directivo como máximo condicionante para el aprendizaje informal del profesorado (Bednall y Sanders, 2017; Coetzer, Wallo y kock, 2019; Eraut, 2004; Jones y Dexter, 2014; Michael, 2012; Stevenson, et al., 2016).

Para comenzar, varios autores han analizado el rol del directivo para el aprendizaje profesional de los docentes. Leithwood (1992) justifica la responsabilidad del directivo para promover el desarrollo profesional de su profesorado a partir de la creación un conjunto de lineamientos generales orientados a esta misión. El autor presenta una diversidad de estrategias que el directivo puede aplicar, muchas de ellas dirigidas a la construcción de aprendizajes informales:

▪ Informar al profesorado de sus oportunidades profesionales.

▪ Diseminar materiales profesionales y curriculares a los maestros con seguimiento personal y discusión.

▪ Focalizar la atención del profesorado a través de reuniones y contactos informales sobre un tema específico.

▪ Solicitar la opinión del profesorado con relación a cuestiones de las actividades de sus clases o sobre temas de la escuela.

▪ Empoderar al profesorado para que experimente e innove en sus prácticas.

▪ Reconocer y compartir los logros del profesorado.

▪ Trabajar junto a los profesores en sus clases para resolver problemas o implementar cambios.

▪ Ayudar al profesorado a tener acceso a recursos externos.

▪ Ayudar al profesorado a organizarse para observar a otros profesores.

Ash y Persall (2000) se refieren a la teoría del liderazgo formativo basada en la creencia de que existen numerosas posibilidades de liderazgo y muchos líderes dentro del centro educativo.

Adoptando este liderazgo, el trabajo del directivo es crear oportunidades de aprendizaje para el profesorado con el objetivo final de convertirlos en líderes. De esta manera, esta teoría se basa en el concepto de docente como líder y el director como líder de líderes. Concretamente, bajo esta teoría el directivo llevo a cabo las siguientes actuaciones: (1) establecer altas expectativas para el desempeño de docentes y estudiantes; (2) crear oportunidades para la colaboración de docentes;

(3) predecir el futuro; (4) fomentar y apoyar prácticas innovadoras y (5) crear oportunidades para el aprendizaje del profesorado.

Por su parte, Bredeson y Johansson (2000) afirman que “el director está en una posición única para influir en la implementación de estos principios rectores y afectar la calidad general del desarrollo profesional de los docentes” (p. 386). Concretamente, los autores identifican siete formas en cómo los directivos pueden contribuir a la construcción de un entorno de aprendizaje en el centro educativo que favorezca el desarrollo profesional del profesorado. Estas formas incluyen: (1) alinear el desarrollo profesional con los objetivos escolares y las necesidades de los docentes; (2) empoderar a los maestros como tomadores de decisiones; (3) identificar necesidades; (4) desarrollar procesos de planificación en curso; (5) crear diálogos sobre el desarrollo profesional docente; (6) apoyar una variedad de oportunidades de aprendizaje para los maestros; y (7) mantener el enfoque en el aprendizaje del estudiante.

Otros autores como Youngs y King (2002) abordan el liderazgo directivo para el desarrollo profesional de los docentes a partir del desarrollo de la capacidad organizativa del centro educativo. Es decir, los autores defienden que el directivo puede mejorar el desarrollo profesional de sus docentes mejorando las condiciones internas del centro educativo. A través del estudio que llevan a cabo comprueban como los directivos influyen en la mejora de la capacidad escolar estableciendo relaciones de confianza entre los docentes, proporcionando estructuras para la

colaboración y la reflexión de los docentes, construyendo compromiso compartido con los objetivos escolares y ayudando a los docentes a generar reformas internas. Concretamente, respecto a esta última estrategia, los autores observan resultados positivos cuando los directivos permiten a los docentes ayudar a diseñar y facilitar actividades de desarrollo profesional y, sobre todo, cuando los directivos también participan de estas actividades.

Wahlstrom y Seashore (2008) analizan la influencia del liderazgo directivo en la mejora de las prácticas docentes en el aula y llegan a las siguientes conclusiones:

▪ La confianza entre directivo y docente no tiene un efecto directo en la mejora de las prácticas docentes, pero sí la tienen las relaciones de confianza entre docentes.

▪ El liderazgo compartido en la toma de decisiones es un factor determinante. Cuando los directivos responsabilizan a otros docentes en la toma de decisiones refuerzan las normas de la comunidad profesional y une a los docentes en las decisiones estratégicas sobre sus prácticas en el aula. En palabras de los autores “cuando los docentes participan en la toma de decisiones que los afectan, tienden a fortalecer o profundizar su práctica educativa” (p.

483).

▪ Cuando los docentes comparten ideas sobre la práctica docente y las discuten disminuyen la dependencia del directivo como fuente directa de conocimiento experto. Según estos autores los docentes recurren al directivo cuando la comunidad profesional es débil.

▪ El diálogo reflexivo, las normas y valores compartidos, el sentido colectivo de responsabilidad y las oportunidades para observar y discutir prácticas docentes fortalecen la mejora de la práctica docente.

Estas conclusiones dan pistas acerca del rol directivo para la mejora docente, ya que ofrecen orientaciones respecto a algunas actuaciones que debería llevar a cabo el directivo, como, por ejemplo, empoderar a los docentes en la toma de decisiones, propiciar las relaciones entre docentes, entre otras.

La OECD (2014b), a través del estudio TALIS 2013, examina si el liderazgo instructivo que llevan a cabo los directivos se relaciona con roles directivos orientados el desarrollo escolar y docente.

Concretamente, TALIS analiza el liderazgo instructivo a partir de la participación de los directivos en las siguientes actividades:

▪ Tomar medidas para apoyar la cooperación entre los docentes para desarrollar nuevas prácticas de enseñanza.

▪ Tomar medidas para asegurar los docentes se responsabilizan de mejorar sus habilidades de enseñanza.

▪ Tomar medidas para garantizar que los docentes se sientan responsables de los resultados de aprendizaje de sus alumnos.

Este estudio muestra cómo los directivos con niveles más altos de liderazgo instructivo tienen más probabilidades de informar que trabajan en un plan de desarrollo profesional para su centro educativo. TALIS concluye que “los directivos que informan niveles más altos de liderazgo educativo también informan que dedican más tiempo a tareas directamente relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo de las prácticas de sus docentes” (p. 76).

Evans (2014) apunta hacia varias consideraciones que el directivo debería contemplar de cara a mejorar el desarrollo profesional de los docentes. Por un lado, las actuaciones directivas no deben orientarse únicamente a buscar cambios en las prácticas docentes, sino también se necesitan cambios en las actitudes, en la capacidad intelectual y en la mentalidad de los docentes. Por otro lado, y en relación con lo anterior, los directivos deben reconocer, más allá de las oportunidades formales de aprendizaje, otras formas integradas en la práctica laboral que permitan un mejor y global desarrollo de la profesionalidad docente. Como ultima consideración, Evans (2014) se refiere a un liderazgo para el desarrollo profesional flexible y centrado en el docente como individuo y no como un grupo homogéneo.

Otro estudio para destacar es el llevado a cabo por Li, Hallinger y Ko (2016) que busca analizar la relación entre el liderazgo instructivo del directivo y el aprendizaje de los docentes que tiene lugar en el centro educativo. Las dimensiones que utilizan estos autores para conceptualizar el liderazgo instructivo son: gestión estratégica, desarrollo docente, gestión de la calidad, gestión de recursos y del personal y comunicación externa (ver Figura 28).

Figura 28. Dimensiones del liderazgo directivo (Li et al., 2016, p. 79).

En relación con la idea defendida por Youngs y King (2002), el estudio de Li et al. (2016) evidencia que el liderazgo instructivo del directivo no tiene un efecto directo sobre el aprendizaje de los docentes, sino son las condiciones del centro educativo las que tienen efectos directos en el aprendizaje docente. Esto lleva a los autores a pensar que el directivo crea las condiciones organizativas adecuadas para el aprendizaje profesional docente. Concretamente, los autores se refieren a la “capacidad escolar” como el máximo condicionante mediador entre el liderazgo instructivo del directivo y el aprendizaje docente. Los factores de capacidad escolar son: confianza, comunicación, alienación, capacidad de recursos, carga de trabajo, cooperación y compromiso organizacional.

Asimismo, el estudio de Lijuan y Hallinger (2016) llega a resultados parecidos respecto al de Li et al.

(2016). Los autores comprueban cómo la comunicación funciona como mediador entre el liderazgo

directivo y el aprendizaje profesional de los docentes. Para estos autores la comunicación actúa

“un canal habilitador a través del cual el liderazgo impacta el aprendizaje profesional de los docentes y la capacidad de mejora de la escuela” (p. 205).

Otro estudio que también muestra efectos indirectos, pero significativos, del liderazgo directivo para el aprendizaje profesional del docente es el de Liu y Hallinger (2018). Concretamente, el estudio confirma que el liderazgo instructivo del directivo incide en el aprendizaje docente a través de la autoeficacia del docente, es decir, “la autoeficacia del docente como un camino potencialmente importante a través del cual el liderazgo sostiene el aprendizaje profesional del docente” (p. 519). Según los autores estos resultados indican que los directivos deben enfocarse hacia la motivación, el apoyo y la facilitación del aprendizaje de sus docentes. Otra de las conclusiones de este estudio y que resulta de especial interés es la siguiente:

Los directores deben adoptar una definición funcional de "aprendizaje de docentes" que vaya más allá de "asistir a cursos y talleres". Deberían aprovechar las oportunidades para fomentar el aprendizaje de los docentes mediante el intercambio de conocimientos en el trabajo, grupos de investigación docente, tutoría, planificación colaborativa y resolución conjunta de problemas. Obtener valor del aprendizaje en el trabajo, independientemente de la fuente, requiere un

“apoyo intangible” de los directivos y líderes de nivel medio que encuentran recursos, estructuran el tiempo para que los docentes se observan entre sí y participen en actividades de aprendizaje con sus docentes. (p. 521)

A pesar de que los anteriores autores y/o estudios no se han enfocado directamente en el rol del directivo para el aprendizaje informal de los docentes, muchos de ellos han apuntado hacia su consideración, bien, aludiendo hacia la necesidad de que el directivo contemple otras formas de aprendizaje profesional más allá de las actividades formales (Bredeson y Johansson, 2000; Evans, 2014; Liu y Hallinger, 2018) o, bien, haciendo referencia a actividades o prácticas informales para el aprendizaje profesional docente (Leithwood, 1992; Li, et al., 2016; Youngs y King, 2002; Wahlstrom y Seashore, 2008).

Sin embargo, algunos autores ponen especialmente el foco de atención en el papel que deben desempeñar los directivos para promover el aprendizaje informal en el profesorado. En este sentido, Eraut (2004) destaca la importancia del rol informal de los directivos para este cometido.

Concretamente, en palabras de Eraut (2004), “designar directivos y desarrollarlos para este nuevo rol de facilitar el aprendizaje sería un movimiento altamente significativo” (p. 271). En esta misma línea, Marsick et al. (2008) aluden la necesidad de investigar el papel del directivo en el diseño y la actualización de contextos de aprendizajes favorables para el aprendizaje informal de los profesionales en la organización.

Jurasaite-Harbison (2009) lleva a cabo un estudio que constata cómo el rol del directivo puede determinar el aprendizaje informal de los docentes en el centro educativo. Concretamente, la autora observa como en diferentes centros educativos las oportunidades para el aprendizaje informal y para las relaciones profesionales están marcadas por el liderazgo del directivo.

Ahora bien, un primer paso hacia la consideración del rol directivo para el aprendizaje informal de los docentes es, según Jones y Dexter (2014), el conocimiento y el reconocimiento por parte de los

promuevan el aprendizaje informal del profesorado en sus centros previamente deben tomar conciencia de este aprendizaje y de sus conexiones con el aprendizaje formal. Y como siguiente paso, Jones y Dexter señalan que los directivos deben considerar las implicaciones que sus prácticas y estrategias tienen en la promoción de este aprendizaje.

Beck y Kosnick (2014) aludiendo al desconocimiento de los docentes acerca de sus aprendizajes informales y sus posibilidades para generarlo, reconocen el papel fundamental que deben desempeñar los directivos en este punto. Estos autores consideran que un paso importante para facilitar el aprendizaje informal de los docentes es ayudarlos a comprender su naturaleza y potencial. A su vez, señalan que los directivos deben proporcionar tiempo, recursos y aliento para este aprendizaje y no solo para el aprendizaje formal.

El estudio de Grosemans et al. (2015), todo y no ir dirigido al análisis del rol del directivo para el aprendizaje informal de los docentes, revela que muchos docentes consideran clave al directivo escolar para sus aprendizajes informales en el centro educativo. Principalmente, estos docentes señalan que el rol del directivo se orienta, por un lado, al apoyo y la autonomía para experimentar con nuevas prácticas, proporcionándoles tiempo e interesándose por sus impresiones, y, por otro lado, al estímulo para reflexionar sobre la práctica docente.

De la misma forma que Grosemans et al. (2015), Bednall y Sanders (2017) no tienen como objetivo de estudio examinar el rol directivo, pero comprueban a través de su investigación cómo los directivos desempeñan un papel clave para permitir y alentar la participación en actividades informales de aprendizaje. Estos autores consideran fundamental que los directivos proporcionen suficiente tiempo y recursos para que tenga lugar el aprendizaje informal y, además, alienten a los docentes a compartir nuevos conocimientos con su equipo y llevan a cabo discusiones entre ellos para la mejora de la práctica docente.

Lecat et al. (2019) también ponen de relevancia la necesidad de que los directivos apoyen el desarrollo de actividades de aprendizaje informal por parte de los docentes como punto de partida para la generación estos aprendizajes en el centro educativo. A su vez, estos autores plantean como prioridad el hecho de que estos directivos comprendan la forma en que los docentes aprenden informalmente para ser capaces de crear un entorno de aprendizaje dentro del centro que posibilite este aprendizaje informal por parte.

Hasta el momento se ha reconocido la importancia que tiene el rol directivo en el aprendizaje informal del profesorado por su incidencia directa en el establecimiento y la organización de los elementos que conforman un centro escolar. Como se ha podido comprobar, se trata de un rol orientado a posibilitar los aprendizajes informales que los docentes pueden generar en el centro educativo. El siguiente apartado aborda más específicamente las posibles funciones y actuaciones que los directivos podrían llevar a cabo para desarrollar este rol.