aprendizaje informal del
Capítulo 3. La generación del aprendizaje informal del profesorado
3.4. Resultados del aprendizaje informal
Uno de los problemas que se relaciona con el aprendizaje informal es su dificultad para reconocer su alcance debido a una de sus características: la simultaneidad (Livingstone, 2006). En muchas ocasiones se aprende a la vez que se actúa, por lo que el aprendizaje queda incrustado en la actividad laboral. Por ello, determinar los resultados del aprendizaje informal en el lugar de trabajo se convierte en una tarea ardua, ya que como bien dice Eraut (2004) la tendencia dominante es a equipar el aprendizaje con la capacitación formal y asumir que trabajar y aprender son actividades independientes. Concretamente, este mismo autor menciona tres grandes problemas que desafían el poder identificar los resultados del aprendizaje informal:
▪
El aprendizaje informal es en gran medida invisible, porque gran parte se da por sentado o no se reconoce como aprendizaje; así, los encuestados carecen de consciencia de su propio aprendizaje.▪
El conocimiento resultante es tácito o se considera parte de la capacidad general de una persona, en lugar de algo que se ha aprendido.▪
El discurso sobre el aprendizaje está dominado por el conocimiento codificado y proposicional, por lo que los encuestados a menudo tienen dificultades para describir aspectos más complejos de su trabajo y la naturaleza de su experiencia. (Eraut, 2004, p.249)
A pesar de ello, la investigación llevada a cabo por Bruce et al. (1998) reconoce que, más allá de los conocimientos y habilidades específicas propias del lugar de trabajo que se aprenden informalmente, se desarrollan todo un conjunto de conocimientos y habilidades amplias, que quedarían agrupadas de la siguiente manera: intrapersonal (resolución de problemas, creatividad, afrontamiento del estrés, situaciones novedosas), interpersonal (interactuar, cooperar y compartir habilidades e información con otros compañeros) y cultural (qué comportamiento es aceptable, qué nociones son culturalmente recompensadas y conducen a un avance profesional, cómo se tratan los errores).
Dale y Bell (1999) señalan que, mediante las actividades de aprendizaje informal, y siempre y cuando las condiciones para el aprendizaje informal estén presenten, se podrán mejorar las siguientes habilidades (p. 44):
▪ Ser flexible y receptivo a circunstancias nuevas y cambiantes;
▪ adaptable a las necesidades y situaciones de los individuos;
▪ capaz de arraigarse profundamente. El aprendizaje ocurre durante un período de tiempo, es constantemente reforzado por los compañeros, puede incrustarse más profundamente en el subconsciente y convertirse en una forma normal de comportamiento;
▪ conducir a una mayor autoconfianza y conciencia de los niveles de habilidades a medida que el aprendizaje se pone rápidamente en práctica;
▪ resultando a una mayor comprensión de cómo el trabajo o la tarea se ajusta a otros procesos y al contexto de la organización;
▪ alentar al profesional a involucrarse más en la organización y comprometerse con sus objetivos generales;
▪ desarrollar mejores relaciones entre compañeros y directivos y apoyar las comunicaciones
▪ fomentar la generación de ideas y nuevos enfoques y ayudar a resolver los problemas relacionados con el trabajo.
Este mismo autor destaca, también, los siguientes beneficios resultantes del aprendizaje informal (p. 45):
▪ Es barato, fácil y efectivo;
▪ da como resultado la adquisición de habilidades y conocimientos;
▪ mejora la comprensión de la cultura y el contexto de la organización;
▪ contribuye a una relación laboral de alta calidad;
▪ mejora las habilidades de gestión;
▪ ayuda a generar lealtad y una mano de obra calificada;
▪ une a directivos y trabajadores detrás del logro de los objetivos de la organización.
Eraut (2004) considera que uno de los grandes recursos de conocimiento para el aprendizaje que se puede encontrar en casi todos los lugares de trabajo es el conocimiento codificado presente en materiales textuales, que contiene información específica de la organización, como podrían ser registros, manuales, planes, etc. Por otro lado, según este autor, se encontraría el conocimiento cultural, no codificado, que se adquiere de forma informal a través de la participación en actividades sociales y el conocimiento personal cotidiano en forma de habilidades y prácticas, recuerdos, actitudes y emociones. Finalmente, ante los intentos de ofrecer posibilidades del aprendizaje en el lugar de trabajo, Eraut (2004) presenta una tipología con una variedad de descriptores para desarrollar el aprendizaje (ver Tabla 15).
Tabla 15. ¿Qué se aprende en el lugar de trabajo? (Eraut, 2004, p. 265).
Desempeño de habilidades
Aprender a usar la teoría relevante (en una variedad de situaciones prácticas)
Desarrollo personal Autoevaluación Autogestión
Toma de decisiones y resolución de problemas Buscar ayuda de expertos
Lidiar con la complejidad
Manejo de emociones
Construir y mantener relaciones
Disposición para atender otras perspectivas Disposición para consultar y trabajar con otros Disposición para aprender y mejorar la práctica Acceder a conocimientos y experiencia relevantes Capacidad de aprender de la experiencia
Toma de decisiones grupales Análisis de problemas
Generar, formular y evaluar opciones
Gestionar el proceso dentro de un plazo adecuado Toma de decisiones en condiciones de presión
Trabajo en equipo Trabajo colaborativo Facilitar relaciones sociales
Planificación conjunta y resolución de problemas Capacidad de participar y promover el aprendizaje mutuo
Juicio
Calidad de rendimiento y resultados Prioridades
Problemas de valor Niveles de riesgo
Janssens et al. (2016) destaca que la investigación sobre los resultados del aprendizaje informal es escasa. Por ello, los autores analizan la relación entre algunas actividades de aprendizaje informal y sus resultados, es decir, los cambios percibidos a nivel individual por los profesionales. Estos autores consideran tres tipos de resultados: resultados de aprendizaje a nivel genérico, resultados a nivel organizacional y resultados específicos del trabajo. Concretamente, el estudio que llevan a cabo estos autores evidencia que el aprendizaje informal (información, retroalimentación, tutoría y reflexión) produce mayores resultados de aprendizaje a nivel genérico y organizacional.
Únicamente la tutoría se relaciona con resultados de aprendizaje específicos del trabajo.
Otros estudios como los realizados por Bednall et al. (2014), Cesaroli et al. (2018) y Froehlich et al.
(2019) revelan la incidencia que tiene el aprendizaje informal en la mejora del desempeño profesional y de la empleabilidad. Cesaroli et al. (2018) muestran como la participación en actividades de aprendizaje informal mejora el desempeño calificado del trabajo, la efectividad, el salario, las promociones y el desempeño del proyecto. Por su lado, Froehlich et al. (2019) sugieren que el aprendizaje social del profesional se relaciona con la empleabilidad, ya que observan relaciones positivas de la retroalimentación de supervisores y compañeros, la búsqueda de información y ayuda con todas las dimensiones de empleabilidad (experiencia laboral, flexibilidad personal, anticipación y optimización). Más concretamente, los autores constatan que la relación entre participar en el aprendizaje social informal y la anticipación y la optimización es fuerte. De esta manera, los autores concluyen que el aprendizaje informal social permite a los profesionales lidiar con los entornos altamente dinámicos de sus organizaciones.
Poniendo el punto de mira en los docentes, Shapiro (2003) lleva a cabo una investigación que tiene entre sus objetivos identificar los resultados de aprendizaje, en términos de conocimientos y habilidades relevantes, que adquieren los docentes mediante actividades de aprendizaje informal.
No obstante, este autor, en la línea de Eraut (2004) y Livingstone (2006), sostiene que “es bastante difícil juzgar si alguna de las experiencias informales realmente causa los resultados del aprendizaje” (p. 58). Por ello, el autor defiende que los resultados de aprendizaje que identifica se derivan de las percepciones de los docentes.
Shapiro (2003) destaca que los docentes del estudio informan haber aprendido habilidades y conocimientos valiosos que la capacitación formal no ha proporcionado. En concreto, se identifican siete resultados informales de aprendizaje: por un lado, resultados específicos de la materia
(contenido de la materia, habilidades y tecnología) y, por otro lado, resultados pedagógicos (cómo organizarse mejor, hablar en público, explicar conceptos a otros y liderar a otros).
Por su parte, Burns (2008) identifica de un extenso listado de competencias docentes aquellas que según los docentes son aprendidas formal o informalmente. En primer lugar, las competencias que los docentes perciben como altamente aprendidas por métodos informales son:
▪ Mantener registros/papeleo;
▪ manejar la disciplina;
▪ usar multimedia;
▪ mantener el equipo; y
▪ mostrar comportamiento profesional.
Burns (2008) constata que la mayoría de las competencias consideradas en el estudio son adquiridas según los docentes a través de métodos formales, a excepción de las expuestas. Sin embargo, los docentes informan que son estas competencias aprendidas informalmente las que más utilizan en sus prácticas docentes. El autor relaciona las competencias que los docentes adquieren por métodos informales con una mayor transferencia del aprendizaje.
Hoekstra, Korthagen, Brekelmans, Beijaard y Imants (2009) realizan un estudio para comprobar si la participación de los docentes en actividades de aprendizaje informal en el lugar de trabajo conlleva cambios en las concepciones o en los comportamientos de estos docentes orientados al aprendizaje activo y autorregulado.
Los cambios en las concepciones se asocian con actividades orientadas a la obtención de nuevas ideas, a la experimentación con nuevos métodos y a la reflexión sobre la efectividad de estos métodos. Concretamente, la obtención de nuevas ideas involucra un nivel mental de actividades orientado a la acción y la experimentación involucra un nivel mental de actividades orientado al significado. Sin embargo, los docentes de este estudio informan que estas actividades informales no siempre contribuyen a cambios de concepciones, al menos no dentro de un año.
En cuanto a los cambios en los comportamientos, el estudio no muestra resultados concluyentes.
Hoekstra et al. (2009) aluden que el hecho que el aprendizaje en el lugar de trabajo permanezca parcialmente implícito (Eraut, 2004) explicaría que los docentes no hayan sido conscientes de las actividades que han contribuido a un cambio en su comportamiento. No obstante, el autor considera que centrarse en actividades individuales, experimentar involucrando principalmente un nivel mental orientado a la acción y reflexionar considerando exclusivamente la propia práctica docente puede estar relacionado con un cambio hacia un comportamiento menos orientado al aprendizaje activo y autorregulado. Por lo contrario, la participación en actividades de colaboración y experimentar involucrando un nivel mental de actividades orientadas al significado se relacionaría con un cambio hacia un comportamiento más orientado aprendizaje activo y autorregulado.
Henze et al. (2009) analizan la relación entre algunas actividades de aprendizaje informal que realizan los docentes y los resultados de aprendizaje conseguidos. Concretamente, estos autores hacen referencia a dos grandes resultados: el conocimiento de la materia y la adquisición de métodos de enseñanza.
1. Conocimiento de la materia: a partir de la lectura individual de libros y revistas profesionales y buscando por Internet.
2. Competencias en métodos de enseñanza: experimentado y practicando individualmente en el aula, reflexionando individualmente, compartiendo ideas e intercambiando materiales y buenas prácticas con compañeros.
McNally, Blake y Reid (2009) apuntan hacia la dificultad de identificar lo que se aprende a través del aprendizaje informal, en palabras de los autores “parece que en realidad no se está aprendiendo nada específico. Los intentos de investigar detrás de la pantalla de la informalidad a menudo no son fructíferos, ya que tienden a volver al tema sólido de la relacionalidad informal” (p. 8). Sin embargo, estos autores consideran que el aprendizaje informal permite a los docentes desarrollar una capacidad de autodescubrimiento y formar su identidad profesional como docente, sobre todo en los docentes noveles.
El estudio de caso que llevan a cabo Kang y Cheng (2014) evidencia como una docente, a través de la práctica diaria, la experimentación, la reflexión y la retroalimentación, desarrolla cambios considerables en sus comportamientos en el aula. A su vez, estos cambios de comportamiento se relacionan con cambios en la cognición de la docente.
Los autores comprueban que muchos de los cambios de la docente tienen lugar porque ella adquiere nuevas ideas sobre la enseñanza que la llevan a reflexionar sobre sus prácticas.
Concretamente, los cambios en la cognición de la docente tienen lugar de tres maneras:
confirmación, elaboración y desacuerdo. La confirmación se produce cuando la docente pone a prueba sus nuevas ideas y observa resultados positivos que dan como resultado nuevas prácticas.
En este proceso la docente elabora nuevas dimensiones en la cognición y refina las creencias existentes al relacionar lo que ya sabía con los nuevos conocimientos. Y el desacuerdo tiene lugar cuando la docente experimenta un conflicto entre la cognición actual y una nueva teoría, que resuelve a través del cuestionamiento para acabar rechazando la vieja cognición.
Mediante la retroalimentación, la docente evalúa la eficacia del nuevo comportamiento, es decir, recurre a fuentes que apoyen este nuevo comportamiento para convertirse en una nueva normal en el aula.
El presente estudio ilustra además que es dentro de este ciclo de cambio de comportamiento que la docente adquiere nuevas teorías prácticas de enseñanza y actualiza su cognición. El desarrollo de la cognición de la docente es el resultado de un proceso continuo en el cual el sistema de conocimiento y creencias interactúa cíclicamente con las prácticas de la docente en el aula bajo la mediación de la reflexión de la docente. El proceso está conformado por y a través de las experiencias de la docente en el mundo vivido. (p. 182)
La OECD (2014b), a través del estudio TALIS 2013, apunta a que los docentes que participan en actividades de aprendizaje informal informan utilizar más pedagogías innovadoras y están más satisfechos con sus trabajos. Este estudio concluye que “cuantos más docentes participen en investigaciones individuales y colaborativas, visitas de observación a otros centros educativos y participen en una red de docentes, más probabilidades hay de que apliquen pedagogías innovadoras” (p. 7).
La investigación desarrollada por Vezne y Günbayi (2016) muestra cómo los docentes atribuyen un alto efecto positivo del aprendizaje informal a sus respectivos desarrollos profesionales. Entre
estos efectos los docentes señalan la mejora de su conocimiento profesional y un aumento de la significación acerca de la profesión docente.
Autores como Kyndt et al. (2016) definen los resultados de aprendizaje “como cambios sostenibles en el conocimiento, las habilidades o las actitudes como resultado de participar en actividades de aprendizaje” (p. 1134). Según estos autores los resultados de aprendizaje de los docentes se podrían clasificar en tres áreas principales: conocimiento de la materia, conocimiento y habilidades pedagógicas y actitudes e identidad profesional.
▪ Conocimiento de la asignatura: los docentes adquieren conocimiento sobre las asignaturas que imparten, pudiendo abordar brechas de conocimiento que no se adquieren mediante vías formales.
▪ Conocimientos y habilidades pedagógicas: los docentes aprenden habilidades de enseñanza, nuevos métodos de enseñanza, habilidades pedagógicas instrumentales (gestión del aula, uso de multimedia, diseño de programas de instrucción, etc.) y habilidades pedagógicas relacionadas con el bienestar emocional (manejar la carga de trabajo, lidiar con situaciones y decisiones difíciles, etc.).
▪ Actitudes e identidad profesional: los docentes adquieren comportamientos profesionales o sociales, comprenden mejor su profesión, forman su identidad docente, aumentan su autoconfianza profesional, toman una mejor conciencia de sus comportamientos y cambian sus creencias y concepciones sobre la enseñanza. Por otro lado, también aprenden sobre la política del centro educativo, sus reglas implícitas, las bases de poder, el clima político, etc.
Estos autores afirman que se dan diferencias en cuanto a los resultados de aprendizaje de docentes noveles y más experimentados, ya que experimentan diferentes necesidades. Por un lado, los docentes noveles se centran en aprender sobre la política escolar, para adaptarse al centro educativo y poder integrarse en la comunidad profesional, y sobre habilidades prácticas y pragmáticas para conseguir una mejor gestión del aula. Por otro lado, los docentes más experimentados aprenden acerca de nuevos métodos de enseñanza o cambian creencias sobre la enseñanza.
Lecat, Beausaert y Raemdonck (2018) analizan la relación entre el comportamiento innovador del trabajo de los docentes, las actividades de aprendizaje informal y la empleabilidad. Según estos autores el comportamiento innovador se conceptualiza a partir de tres conductas: la generación, la promoción y la realización.
▪ La generación de ideas: producción de una nueva idea útil para la organización.
▪ La promoción de ideas: intercambio de estas ideas entre los compañeros de la organización.
▪ La realización: implementación de estas ideas en la organización.
De igual forma, la empleabilidad es entendida como la combinación de cinco competencias:
experiencia laboral, anticipación y optimización, flexibilidad personal, sentido y equilibrio corporativo.
▪ Experiencia laboral: los docentes con más tiempo trabajo en su trabajo actual “tienen más probabilidades de desarrollar habilidades que son relevantes y específicas para el dominio, y de este modo resuelven problemas de una manera más centrada y relevante” (p. 532).
▪ Anticipación y optimización: el docente está preparado para afrontar futuros cambios de trabajo y lograr mejores resultados profesionales.
▪ Flexibilidad personal: capacidad profesional para adaptarse a los cambios que se producen en el entorno escolar y para saber cómo aprovechar esos cambios.
▪ Sentido corporativo: los docentes se identifican con los objetivos del centro, aceptan la responsabilidad colectiva en el proceso de toma de decisiones y se sienten parte del centro.
▪ Equilibrio corporativo: capacidad profesional para equilibrar los intereses personales y los del centro.
Los autores confirman su idea inicial de que el aprendizaje social informal mejora las competencias de empleabilidad de todos los docentes. A su vez, las actividades de aprendizaje social informal tienen una fuerte relación con el comportamiento innovador del trabajo. Concretamente, se constata que la anticipación, la optimización, la flexibilidad y el sentido corporativo aumentan las posibilidades de innovar en el lugar de trabajo. En definitiva, los autores concluyen que el uso de la retroalimentación juega un papel importante en la empleabilidad de los docentes y en su comportamiento innovador.
La OECD (2019b, 2019c), considerando los resultados del estudio TALIS 2018, declara que los docentes que participaron en algún tipo de actividad de tutoría informal tienden a informar una mayor autoeficacia y satisfacción laboral. Especialmente, TALIS 2018 plantea que la enseñanza informal en equipo con docentes experimentados, como parte de la actividad de tutoría informal, conlleva altos niveles de autoeficacia y satisfacción laboral.
Huang y Lai (2020) comprueban que el aprendizaje informal, en contraste con el aprendizaje formal, mejora la motivación de los docentes mediante el desarrollo efectivo de sus profesionales, habilidades y el control percibido de la enseñanza. Esto se debe a que el aprendizaje informal
“desempeñó un papel crucial en desencadenar la razón de la motivación al moldear directamente los intereses personales y cambiando las creencias de los maestros” (anticipado de impresión).
Además, estos autores descubren que los comentarios con otros docentes contribuyen a su evaluación integral de la competencia docente personal y al rendimiento laboral, mejorando su autoeficacia.
Una vez revisada la literatura, se comprueba que, tal y como sostienen Kyndt et al. (2016), la proporción de estudios dedicados a examinar los resultados del aprendizaje informal de docentes es menor en comparación con los que analizan las actividades y condicionantes. Esto puede ser debido a la dificultad reconocida para identificar los resultados del aprendizaje informal (Eraut, 2004; Hoekstra, 2009; Livingstone, 2006; McNally, et al., 2009; Shapiro, 2003).
A su vez, muchos de estos estudios no tienen como objetivo principal identificar y analizar los resultados de aprendizaje informal, sino que hacen referencia a algún resultado directo o indirecto del aprendizaje informal o, bien, se centran en el análisis de un determinado resultado del aprendizaje informal. Por otro lado, los autores se centran exclusivamente en resultados de
aprendizaje a nivel individual y no se consideran posibles resultados o consecuencias que este aprendizaje pueda tener a nivel colectivo y organizativo. Este hecho sorprende si se considera que el aprendizaje informal en el lugar de trabajo se desarrolla en y a través de la interacción con otros, con el entorno y con recursos de este (Dale y Bell, 1999; De Vries y Lukosch, 2009; Jurasaite-Harbison, 2009; Manuti et al., 2015; Marsick, 2006; Marsick y Watkins, 2015; Schumacher, 2018;
Svensson, et al., 2004).
La Tabla 16 permite observar con mayor claridad la relación entre autores y los resultados identificados del aprendizaje informal en los docentes.
Tabla 16. Resultados del aprendizaje informal de los docentes.
Autores Resultados de aprendizaje informal
Shapiro (2003) ▪ Resultados específicos de la materia (contenido de la materia, habilidades y tecnología).
▪ Resultados pedagógicos (cómo organizarse mejor, hablar en público, explicar conceptos a otros y liderar a otros).
Burns (2008) ▪ Adquisición de competencias: mantener registros/papeleo, manejar la disciplina, usar multimedia, mantener el equipo y mostrar comportamiento profesional.
Henze (2009) ▪ Conocimiento de la materia.
Henze (2009) ▪ Conocimiento de la materia.