Results from the spatial analysis

Das 05 professoras que entregaram os documentos, 03 elaboraram o relatório da criança de acordo com a estrutura definida na orientação encaminhada pela SME/UDIA às EMEIs da Rede Municipal de Educação de Uberlândia. E 02 professoras elaboraram, mas não seguiram os campos propostos no que chamaremos de “formulário oficial”.

A estrutura do formulário oficial denominado “Relatório do Processo de Construção do Conhecimento da Criança66”, encaminhado pela SME/UDIA/2017 para as escolas municipais de Uberlândia, é composta dos seguintes Campos:

1.0. Identificação da instituição de Ensino;

2.0. Identificação da criança. Dados pessoais, filiação ou responsáveis, agrupamento, endereço etc., ano letivo cursado. Carga horária, frequência, faltas etc.;

65 _{Memorando - Anexo E, p.338.}

66 _{Ilustração dos formulários de Relatórios apresentada na seção IV, na análise da orientação nº 01 da} SME/UDIA/2015.

3.0. Trabalho pedagógico da instituição com a criança. O planejamento, os projetos curriculares desenvolvidos naquele ano letivo em consonância com os âmbitos de experiência e o PPP da instituição.

4. 0- Processo de desenvolvimento e Aprendizagem da Criança.

As 02 professoras que entregaram os relatórios elaborados de acordo com o formulário oficial apresentaram o preenchimento dos Campos, 0.1, 0.2 e 0.3 de forma idêntica, só divergindo no Campo identificação da criança e no Campo 4.0, especificamente destinado à descrição individual do desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Entretanto, no Campo 0.3, o qual consta o “Trabalho pedagógico da instituição com a criança”, no relatório de 02 professoras apresentam um texto padrão elaborado pelas pedagogas. Segundo as narrativas das professoras, esse texto é padrão em todos os relatórios das turmas de 1º período e 2º período só divergindo nos títulos dos projetos específicos que cada professora desenvolve com sua turma.

Nestes relatórios elaborados pelas professoras Izabel e Carolina, constam o objetivo da EMEI Tecelã: “promover por meio das dimensões do cuidar e educar, o direito à infância utilizando experiências múltiplas que possibilitem o desenvolvimento dos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, em consonância com a LDB9394/96”. A professora Izabel destaca a concepção de criança e infância que permeiam as práticas da EMEI, “[...] a concepção de criança, produtora de conhecimento, de cultura e de uma

identidade pessoal, precisa ter voz [...]”. (Professora Izabel, Relatório, 2018, p. 01, grifo

nosso). Salienta que a criança é vista como protagonista da construção de sua autonomia:

O protagonismo infantil permitirá a ela fazer escolhas, determinar caminhos, optar, ressignificar e inferir. O aprendizado, como construção social, permite que a criança encontre explicações sobre o que ocorre a sua volta e com ela mesma, enquanto desenvolve formas de sentir, pensar e solucionar problemas. [...]o reconhecimento da autoria e do protagonismo infantil na construção da autonomia. (Professora Izabel, Relatório, 2018, p. 01, grifo nosso).

Nesse contexto, inferimos que a narrativa da professora mostra a criança como sujeito de direitos capaz de se apropriar da cultura historicamente construída e ir além, produzindo cultura. Entretanto, desconsidera o papel do/a professor/a e do meio como mediadores no processo de construção da aprendizagem e desenvolvimento. A concepção mediadora da aprendizagem e da avaliação que defendemos, de acordo com Hoffmann (2015), não há protagonismo da criança ou do/a professor/a. As crianças avançarão em suas aprendizagens

alcançando graus de autonomia a medida que os /as professores/as, considerando suas especificidades e potencialidades cognitivas, lhes proporcionarem situações desafiadoras. Nesse sentido, tanto o “professor quanto os recursos de apoio [...], a interação adulto/criança e criança/criança [...]” (HOFFMANN, 2015, p.21-22), são considerados como propulsores nos avanços e mediadores no processo de conhecimento das crianças.

Apresenta-se, de acordo com os ordenamentos legais, os eixos estruturantes que irão embasar as práticas, destacando o papel dos jogos e das brincadeiras como meios de entender de forma lúdica os diferentes papéis exercidos na sociedade e na própria vida, além de possibilitar à criança o raciocínio, a socialização e momentos de alegria e prazer.

[...] de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira, experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar- se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e socialização. (BRASIL/BNCC, 2017, p. 39).

Destaca que a proposta pedagógica da EMEI Tecelã será norteada pela Pedagogia de Projetos em consonância com a LDB/96 as DCNEI, o RCNEI e nos documentos municipais, já mencionados. Nesse sentido, enumera os projetos institucionais desenvolvidos no ano letivo pela escola e os projetos desenvolvidos em sala pelos professores em consonância com os âmbitos de experiência (eixos), especificados no RCNEI e no PPP da instituição,

O trabalho com a Pedagogia de Projetos é uma maneira diferente de suscitar a compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da escola e de ajudá-los a construir sua própria identidade. É um trabalho que requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor, e possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, questionarem, construam sua autonomia e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos culturais e cidadãos. (Professoras Izabel e Carolina, Relatório, 2018, p. 01, grifo nosso).

Observamos em passagens dos relatórios apresentados pelas professoras, o uso da terminologia alunos (as) e crianças, “[...] os conteúdos [...] partem de situações reais, vivenciadas pelos alunos e professores, [...]. O primeiro conteúdo significativo que será estudado pelos alunos [...] estimulando assim a comunidade escolar e as crianças a frequentarem a biblioteca [...]”. (Professoras Izabel e Carolina, Relatório, 2019, p. 01, grifo nosso).

Lazari (2013, p.75), ao desenvolver estudos também sobre avaliação na educação infantil, no município de Cáceres/MT, ressalta ter se deparado em suas pesquisas com o uso da terminologia aluno (a), nos documentos da escola e nos escritos dos relatórios das professoras, ao passo que as professoras ao se dirigirem diretamente às crianças de 4 e 5 anos usam o termo “criança”. Nessa vertente salienta que,

[...] com a utilização do termo aluno, as professoras deixam a heterogenia da criança para homogeneizar, ou seja, escreve sem observar a singularidade da criança dentro do seu contexto sociocultural, além disso, desconsideram o fato de que pelo motivo de estarem na EI são, obviamente, crianças. É primordial que a criança se sinta acolhida e que o “ser criança” não se anule diante do “ser estudante”. (LAZARI, 2013, p.75).

De acordo com os relatórios (campo 3.0), o papel do/a professor/a é de mediador/a e questionador/a, com objetivo de potencializar e criar condições de explorar as várias linguagens das crianças com atividades contextualizadas e significativas, respeitando o tempo do brincar e valorizando a curiosidade própria da infância.

A professora Vitória usa o formulário oficial, mas no campo 3.0, sobre o “Trabalho Pedagógico da Instituição com a Criança”, traz outro texto de apresentação. Destacamos que o relatório apresentado pela professora é do 2º período, ano de 2017. O texto inicia-se enfatizando que a EMEI Tecelã “[...] fundamenta-se numa concepção de criança cidadã, pessoa em processo ativo na construção do conhecimento, para que possa exercer sua cidadania.” (Professora Vitória, relatório, 2017, p.1). Escreve sobre singularidade das crianças e sua formação ligada ao desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo, ocorrendo em idades diferentes. No referido relatório consta que as crianças aprendem e se desenvolvem se oferecidas a elas ambiente lúdico, rico e instigante. Destaca a interdisciplinaridade com os eixos de ensino da BNCC e Parte diversificada, apresentando que seu trabalho se desenvolveu pautado no projeto “Contos infantis67_”.

No último parágrafo descreve que os conteúdos trabalhados com as crianças no 2º período, durante o ano letivo, foram,

[...] autonomia, socialização, valores, responsabilidade, independência e maturidade, direitos e deveres, preservação do meio ambiente, respeito à diversidade, nome, alfabeto, noções de quantidade, números, ou seja, proporcionamos às crianças um ambiente alfabetizador; como meta da consolidação da educação infantil. (Professora Vitória, relatório, 2017, p.1).

Finaliza o preenchimento do Campo 3.0 enumerando o Eixo Curricular da Educação Infantil de acordo como RCNEI, o PPP da EMEI e a orientação nº 01 da SME/UDIA/2015, que constam; I. Identidade e autonomia; II. Linguagem oral e escrita; III. Matemática; Natureza e sociedade; Música; VI. Movimento. O relatório da professora Vitória foi o único que fez referência aos eixos Movimento, Música e não cita Arte.

Destacamos por fim, a estrutura, as características dos documentos/relatórios entregues pelas 02 professoras que elaboraram relatórios sem utilizar o formulário oficial. O relatório entregue pela professora Bianca não consta nenhuma logo, sem identificação da instituição e da criança. A apresentação da criança e da turma aparece no corpo do texto. A professora Luiza traz um cabeçalho com informações sobre a identificação da criança, os logos da SME e escola, mas assim como a professora Bianca, não apresenta o texto sobre o trabalho pedagógico desenvolvido com a criança, os projetos e as atividades pedagógicas aparecem no corpo do relatório individual de cada uma.

A análise permite afirmar que, ao constar no Relatório conteúdos e metodologias adotados pela escola, autoriza-se ao leitor do mesmo a fazer associações entre a educação promovida e o que está sendo avaliado. Permite, ainda, a avaliação dos processos de ensino e aprendizagem. O que está sendo avaliado, o que e como está sendo desenvolvido na escola, as interações da criança com este fazer escolar e, por conseguinte, processos de desenvolvimento e aprendizagem que devem estar expressos na outra parte do Relatório.

Em relação ao conteúdo, considerando que o Relatório também é destinado para pessoas sem conhecimento “técnico”, a linguagem está acessível e explicativa.

Das 05 professoras participantes, de acordo com a análise, 03 iniciam descrevendo a turma, o número de crianças em sala e o nome do projeto que estão desenvolvendo. Quatro relatam que os conteúdos trabalhados estão de acordo com os projetos desenvolvidos na escola e com a turma e com os eixos do RCNEI/98. Vejamos: “[...] a partir do projeto trabalhamos os eixos contidos nas orientações curriculares, que são Identidade e Autonomia, linguagem Oral e Escrita, Matemática e Natureza e Sociedade. (Professora Carolina, relatório, 2018, p.2).

[...] as atividades foram desenvolvidas com base no trabalho Identidade, Alimentação, Valores Humanos e projetos relacionados na Proposta Pedagógica da escola. No decorrer deste período escolar, foi observado pela professora dentro do eixo de trabalho “Linguagem oral e escrita”, “Natureza e Sociedade”,” Matemática”, “Identidade e autonomia” em seus aspectos cognitivos, socioafetivos e psicomotores (Professora Bianca, relatório, 2018 p.1).

A professora Vitória cita os conteúdos pautados nos eixos e elabora o Relatório sobre a criança descrevendo o processo eixo por eixo (separados).

[...] Conteúdos trabalhados de acordo com os projetos da escola No eixo Identidade e autonomia é capaz de [...]

No eixo Natureza e sociedade consegue [...]. No eixo Linguagem oral e escrita, apresenta [...]

No eixo Matemática, consegue [...] (Professora Vitória, relatório, 2017, p.2).

A professora Luiza não fala dos eixos, apenas cita sobre o que diz respeito a “Linguagem Oral”. [...]. Ao que diz respeito à Linguagem Oral gosta de conversar sobre [...] ao que concerne ao aspecto socioafetivo, [...]. (Professora Luiza, relatório, 2019, p.1)

Sobre a elaboração dos relatórios compartimentada pelos eixos, a orientação foi que a descrição do processo de desenvolvimento da aprendizagem da criança deveria se desenvolver por meio de texto integrado e, de acordo com o RCNEI/98, o/a professor/a não poderia perder de vista o tratamento integrado que deve ser dado, ao organizar os conteúdos no planejamento e colocá-los em prática, aproveitando todas as oportunidades possíveis, sem perder de vista como a criança aprende, sem fragmentação.

Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmentá-la. (BRASIL/RCNEI, vol.1, 1998, p.53-54).

Nesse sentido, destacamos o fato de 04 professoras não evidenciarem nos relatórios apresentados práticas que contemplem os eixos música, arte e movimento.

O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma forma de comunicação por meio dos sons. (BRASIL/RCNEI, 1998, vol. 3, p.51).

De acordo com o PPP da EMEI Tecelã, a escola conta, em seu corpo docente, com professores (as) regentes I (regente de sala), e os regentes II (professores (as) de aulas especializadas), de arte e de educação física.

[...] tem professores habilitados para ministrar os conteúdos de Arte e Educação Física, os quais são muito importantes para a formação integral da criança. [...] estão presentes também em nosso Plano Curricular, as aulas de Culturas Regionais e Locais, ministradas pelo professor RII, Música, ministrado pelo professor RII e o professor regente I ministra aulas de Identidade e Autonomia, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. (UBERLÂNDIA/PPP, 2015, p.23- 29).

Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em relação aos currículos, estabelece.

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do Ensino médio deve ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). (BRASIL/MEC, 2016, p.12, grifo nosso).

A SME/UDIA, ao organizar a distribuição das horas-aula para os/as docentes, define então professores/as regentes de sala RI (Regente I) e os/as professores/as das chamadas aulas especializadas, RII (Regente II) que contemplam a Educação Física, Arte, Culturas Regionais e Locais (parte diversificada). Não há referência nos relatórios das professoras RI sobre as aulas especializadas. Barbosa e Horn (2008), ao escreverem sobre a importância dos portfólios, destacam que, “são lugares onde devem ser expressas inúmeras vozes. Todos devem ter espaço para o registro: os pais, crianças, a professora regente [...] as disciplinas

especializadas, mesmo quando orientadas por outro professor, podem estar incluídas neles”.

(BARBOSA; HORN, 2008, p.112, grifo nosso). No entanto, a cobrança da elaboração do relatório das crianças, de acordo com o memorando nº 2282/2017-SME/CIE-circular (anexo E, p.338), recai sobre o/a professor/a RI, não havendo até o momento a participação dos/as outros/as professores/as que atuam juntos às mesmas.

5.7.3 Concepções de avaliação

Na tentativa de tecermos compressões acerca das concepções de avaliação apresentadas pelas professoras participantes da pesquisa, analisamos os relatórios e destacamos os aspectos avaliados sobre a criança.

A maioria das professoras descreve as crianças como sociáveis, tranquilas e afetuosas, falando com carinho sobre elas. A professora Luiza apresenta compreensões sobre avaliação como “processo de aprendizagem”, “contínuo de muita aprendizagem”. (Professora Luiza, relatório, 2019, p.1). Descreve situações que as crianças aprendem e se desenvolvem num processo contínuo por determinado tempo e circunstâncias.

[...] é uma criança tranquila [...] é paciente. É interessado está em processo de aprendizagem para a questão número e numeral, cores e formas geométricas. Hoje já reconhece os números, faz a contagem até o 20 e as formas geométricas, está em processo. (Professora Bianca, relatório, 2018 p.1, grifo nosso).

Duas professoras apresentam trecho no relatório exatamente igual, mostrando que o objetivo do relatório é “descrever o comportamento e desenvolvimento do aluno. [...], (Professora Carolina, relatório, 2018, p.2,). Inferimos que mostram e revelam como entendem o processo. No mesmo sentido, as colocações da professora Luiza evidenciam a concepção de avaliação padronizante.

[...]. Exibe resistência às frustrações e resistência em atender ordens e limites propostos, fica irritado quando sua vontade não é atendida, utiliza de comportamentos inadequados com reações nervosas e agressivas: chora, grita e agride colegas e professoras. (Professora Luiza, relatório, 2019, p.1).

Podemos evidenciar, por meio dos fragmentos de relatórios apresentados acima, que suas narrativas apresentam resquícios de uma avaliação pensada a partir de comportamento padrão, adequado, de acordo com seu padrão de “adulto”. Inferimos que, para uma criança esse comportamento é muito comum. Será que a professora compreende o processo de desenvolvimento da criança? O que a faz pensar que o comportamento de gritar, chorar e agredir não é adequado?

Apresentam preocupação se a criança é “frequente ou se é faltosa”, o que demonstra que elas acompanham, que percebem a criança, mas temos a percepção que nesse caso indica um julgamento quanto à assiduidade da criança ser um fator que possa interferir na sua forma

de avaliar. [...] é um aluno frequente, é uma criança alegre e participativa. (Professora Luiza, relatório, 2019, p.1). Uma professora ao iniciar o parágrafo sobre a criança aponta que, [...] O

aluno é faltoso, muito tímido [...]. (Professora Carolina, relatório, 2018, p.2, grifo nosso). A

professora Vitória apresenta uma percepção de educação infantil preparatória para etapa seguinte. [...] é capaz de se conduzir sozinho [...] expressa seus desejos [...] vindo de encontro ao que acredito que deve acontecer na educação infantil levando para a vida acadêmica. (Professora Vitória, relatório, 2017, p.2).

Verificamos que a maior parte da avaliação citada e realizada pelas professoras não é planejada e registrada. Nesse sentido, a questão fundamental, apresentada por Villas Boas (2007), diz respeito aos riscos que a avaliação informal pode apresentar. Prática, segundo ela, muito comum na educação infantil, “[...] chamada de avaliação informal. Ela é importante porque dá chances ao professor de conhecer mais amplamente cada aluno: suas necessidades, seus interesses, suas capacidades [...]”. (VILLAS BOAS, 2007, p.11). Entretanto, ela precisa ser usada em prol da aprendizagem da criança, quando às orientações diante das dificuldades precisam ser no momento que ela necessita. As atitudes do/a professor/a precisam ser de encorajamento em suas necessidades e dificuldades e não de julgamento. O/a professor/a assume uma postura de respeito, carinho e paciência com todos e com o individual, não cobra da criança de forma que a exponha, elogiando seus progressos sem julgá-la ou compará-la. As tentativas das crianças são vistas como parte do processo sem riscos de desqualificação.

5.7.4 Práticas avaliativas, formas de registro e dificuldades evidenciadas na avaliação para as aprendizagens

Sobre as práticas avaliativas e as formas de registro constantes nos relatórios apresentados, destacamos que apesar dos relatórios se apresentarem bem sucintos, foi possível destacar fragmentos que puderam revelar práticas avaliativas e formas de registro.

A professora Bianca descreve que “o aluno[...] realiza as atividades propostas com sucesso. [...] demonstra interesse pelos contos estudados. Na escrita do pré nome não é necessário o apoio da ficha, reconhece a ficha do prenome, utiliza de letra de imprensa maiúscula, reconhece as letras do nome e o alfabeto. (Professora Bianca, relatório, 2018 p.1). Segundo Luiza, o aluno realiza

[...] pinturas e desenhos. Ao fazer as tarefas de registro [...] rodinha e outras situações do dia-a-dia [...] atividades cotidianas [...] atividades nos espaços externos da escola. [...] a criança apresenta dificuldade no trabalho em grupo, seja na rodinha ou nas mesinhas[...]. (Professora Luiza, relatório, 2019, p.1).

[...]. Reconhece algumas cores e as formas geométricas. (Professora Izabel, relatório, 2018, p.2).

A professora Vitória informa que a criança gosta de contos e de ouvir histórias. Descrevendo sobre a tentativa de leitura e escrita dos nomes das crianças com utilização da ficha, afirma que essa criança “consegue escrever o nome sem auxílio da ficha, está no nível silábico [...]”. (Professora Vitória, relatório, 2017, p.02). Cita tarefas do cotidiano (que podem ser as atividades de folhas) e dão a entender que avaliam observando as pinturas e os desenhos, como salienta a professora Carolina [...] faz desenhos representando suas ideias, [...] atividades de pintura e está na fase da rabiscação, [...] (Professora Carolina, relatório, 2018, p.2).

De acordo com a análise dos 05 relatórios escritos pelas professoras, verificamos que elas observam e acompanham a criança em vários momentos dentro da sala e nos espaços externos, individualmente, ou quando estão em trabalhos em grupo, realizando nesses momentos o que Villas Boas (2007), descreve como avaliação informal.

[...]. Quando um aluno mostra ao professor como está realizando uma tarefa ou lhe pede ajuda, a interação que ocorre nesse momento é uma prática avaliativa informal, isto é, o professor tem a oportunidade de acompanhar e conhecer o que ele já aprendeu e o que ainda não aprendeu. Quando circula pela sala de aula observando os alunos trabalharem, o professor também está analisando, isto é, avaliando o trabalho de cada um. São momentos valiosos para a avaliação. (VILLAS BOAS, 2007, p.11).

A análise dos relatórios evidenciou, também, que as professoras propõem atividades diversificadas e, ao mencioná-las nos relatórios, as utilizam como práticas avaliativas e registros das ações educativas.

Em relação às dificuldades evidenciadas na avaliação, nos deparamos com narrativas de professoras que indicam que observam e acompanham, mas não citam as formas de registros de forma clara e nem as propostas de intervenção que serão necessárias. A professora Bianca narra “[...] Bernardo está em processo para recortar, colar, empilhar e encaixar e guarda seus pertences e gosta de participar das brincadeiras. Podemos inferir após várias observações diárias que, ele está se desenvolvimento e aprendendo de acordo com