Farming System 3: Commercial Crops
4.4 Results from the integrated multi-level analysis of farming systems in Laos
instituições educacionais. (UBERLÂNDIA, p.50 - 52, 2015, grifo nosso).
Elaborado com base no PNE, mas com a preocupação em garantir sua identidade e autonomia, foi estruturado e pautado nos seguintes eixos:
I. Sistema Municipal de Ensino;
II. Educação Inclusiva: Cidadania e Emancipação;
III. Qualidade da Educação: Democratização e Aprendizagem; IV. Gestão Democrática;
V. Valorização dos/as Trabalhadores/as da Educação: Formação e Condições de Trabalho;
VI. Financiamento da Educação: Transparência e Controle Social. (UBERLÂNDIA, 2014, p.1)
Em consonância com as metas e objetivos das leis supracitadas, no mesmo ano é elaborado o documento “Orientações Teóricas/Práticas elaboradas com Gestores/as: um convite a todos/as os/as profissionais da Rede Pública Municipal de Ensino de Uberlândia para refletirmos sobre o ano letivo/escolar de 2015”. Tratou-se do delineamento acerca da proposta educacional a ser adotada pelas unidades escolares da rede pública municipal de ensino de Uberlândia. De acordo com o documento, sua elaboração contou com participação de: diretor (a) e vice-diretor (a) das unidades de ensino fundamental e de educação infantil, inspetor(a), membros do Comitê Gestor da Rede Pública Municipal pelo Direito de Ensinar e de Aprender, assessoria pedagógica do ensino fundamental e da educação infantil, chefe de gabinete, secretária municipal de educação, assessoria de apoio da SME, professores (as)
formadores/as do CEMEPE, diretora e vice diretora do CEMEPE, diretor do Campus de Apoio às pessoas com deficiência. (UBERLÂNDIA/OTP, 2014, p.4).
Ao final do ano de 2015 as equipes das escolas, das Assessorias, do Comitê Gestor da Rede Pública Municipal pelo Direito de Ensinar e de Aprender, do Conselho Municipal de Educação e do CEMEPE realizaram uma releitura e análise do documento de Orientações Teóricas/Práticas [...] 2015. Essa revisão teve como objetivo verificar os compromissos/ações assumidos e os significados dos mesmos para a construção da qualidade social da educação, bem como se os objetivos definidos foram alcançados. Dessa ação, resultou o documento, Orientações Teóricas/Práticas elaboradas com Profissionais da Educação, Membros dos Grêmios Estudantis Livres e Conselheiros (as) do Conselho Municipal de Educação. Um convite à reflexão coletiva sobre o ano letivo/escolar de 2016. (UBERLÂNDIA, 2016).
De acordo com o documento, o processo educativo se evidenciava pelas seguintes dimensões:
1.Convivência: autoestima, afetividade, bullying, violências, baixa participação da família na escola, relações interpessoais e direitos humanos. 2.Prática pedagógica: metodologias de ensino, didática, avaliação, organização e uso do tempo e espaço escolar e uso de tecnologias inovadoras.
3.Gestão escolar democrática e gestão democrática da produção e comunicação do conhecimento: mecanismos de gestão democrática, gestão do tempo e espaço escolar, gestão da aula, gestão dos recursos humanos, gestão dos processos administrativo-pedagógicos, gestão da produção e socialização das informações e gestão da relação entre escola, comunidade e equipamentos sociais. (UBERLÂNDIA/OTP, 2014, p.4. Grifo nosso).
Nessa direção, o Movimento de Reorientação Curricular desenvolvido na rede municipal durante a gestão 2013-2016 propôs a efetivação de um projeto pedagógico embasado numa concepção teórico-metodológica fundada nas teorias histórico-cultural e sociocultural24 de educação. O Movimento buscou fomentar “reflexões coletivas sobre a realidade da educação infantil” e do ensino fundamental I da rede pública Municipal. A problematização das práticas pedagógicas e seus significados para as crianças acontecia em
24Sobre as teorias citadas, de acordo com o documento: A concepção teórico-metodológica, fundada especialmente no pensamento de Vygotsky (1991) e de Wallon (1950, 1980), pode dialogar com outras abordagens que, ao invés de se contradizerem, se complementam na elaboração de um projeto educacional para a atualidade, colocando o sujeito sócio-histórico e a cultura no centro do amplo universo da educação. Na concepção de Vygotsky, o desenvolvimento do sujeito é resultado de um processo sócio-histórico e a linguagem e a aprendizagem são fundamentais nesse processo. A ação do sujeito sobre o meio é socialmente mediada. A teoria de Wallon, também denominada de sócio-histórica, assim como a teoria vygotskyana, têm como fundamentos para a construção do conhecimento e da aprendizagem as relações sociais, afetivas e culturais. A concepção sócio-histórica pode estabelecer e estabelece conexões com outras concepções teórico-metodológicas aplicadas à educação, ajudando a construir outros paradigmas para o campo educacional. Nesse sentido, podemos recuperar aqui a pedagogia crítico-social. (UBERLÂNDIA/OTP, 2015, p.4-5)
“Rodas de Conversa, Escuta Ativa, Mini-fóruns, Visitas Técnico-pedagógicas nas Unidades Escolares, formação in loco e no CEMEPE, formação dos (as) gestores (as) e coordenadores (as) das Unidades Conveniadas-ONGs, dentre outras estratégias”. (UBERLÂNDIA, 2015, p.30-31). Esse movimento desencadeou ações que culminaram na reescrita/atualização dos PPPs25 e seus respectivos Planos Curriculares de Educação Infantil, Regimentos Escolares e PAPAEs26, ao mesmo tempo em que acontecia a implementação e avaliação desses documentos.
A proposta deixava bem claro que o objetivo era orientar as ações a serem desenvolvidas, também que o documento fosse vivenciado no cotidiano escolar, provocando análises, ações/projetos pedagógicos e avaliações permanentes, um compromisso firmado com a educação democrática e de qualidade referenciada socialmente e assumido pela gestão 2013-2016, registrado, por exemplo, na lei 11.444/2013.
As ações desencadeadas no campo educacional, a partir de 2017, aconteceram em decorrência das mudanças na gestão política do município, da aprovação e da necessidade de implantação da BNCC/2017.
2.2.1 A escolha da EMEI Tecelã
A escolha da EMEI Tecelã27 da cidade de Uberlândia MG, como lócus da pesquisa se deu pelo fato de a pesquisadora atuar na referida escola e escutar narrativas sobre dificuldades para realizar registros sobre desenvolvimento e aprendizagem das crianças, o que possibilitou acesso e melhores oportunidades de contato com os participantes do estudo. A instituição, de localização urbana e central, possui 10 salas de aula, espaço externo com área verde, parque com brinquedos, biblioteca, quadra, refeitório, secretaria, sala dos/as gestores/as, sala de
25 Durante o ano de 2015 a Assessoria Pedagógica realizou Reuniões Formativas/Informativas Mensais com os(as) gestores(as) que trabalham nas EMEIs e nas Escolas de Ensino Fundamental que possui salas de Educação Infantil. Em todas as reuniões os(as) gestores(as) foram orientados(as) a compartilhar as discussões na escola acerca do tema apresentado e realizar a articulação com o processo de reescrita dos PPPs, ou seja, a partir da participação nas reuniões, os(as) gestores(as) deveriam promover tais reflexões na escola nos sábados escolares, de maneira que este documento fosse construído de forma coletiva e contextualizada com a proposta da Rede Pública Municipal de Ensino de Uberlândia, por todos os profissionais que trabalham nas Unidades Escolares. Também foi realizado mensalmente as Reuniões por Polos, em que participaram os(as) gestores(as) e pedagogos(as). Nesses Encontros foram feitas discussões específicas acerca do processo de reescrita dos PPPs. Neste ano de 2016, será mantido o mesmo formato: acontecerão as Reuniões Formativas/Informativas e Reuniões de Polos com os(as) gestores(as) e pedagogos(as) e estes(as) profissionais serão responsáveis por compartilhar/efetivar as discussões feitas nas reuniões com os(as) demais profissionais da escola, nos sábados escolares, horário de módulo e estudo dos(as) profissionais com objetivo de finalizar a reescrita do PPP e demais documentos da escola.
26 PAPPAE- Plano de ação Por Ano de Ensino.
27 A escolha do nome da EMEI Tecelã está relacionada ao conto utilizado no memorial e tem como objetivo preservar a identidade da escola e das participantes da pesquisa.
professores/as, sala das pedagogas e banheiros adaptados. Atende na modalidade de Educação Infantil crianças de 02 a 05 anos, em período parcial.
Antes de iniciarmos a investigação de campo foram necessários dois encaminhamentos: primeiro, a entrega de um ofício juntamente com uma cópia do anteprojeto de pesquisa para a SME de Uberlândia, via CEMEPE, para análise e autorização de realização da mesma na unidade definida. Segundo, uma carta de minha orientadora apresentando-me como pesquisadora do PPGEB da UNIUBE, (Termo de autorização para realização de pesquisa-diretoras/diretores), e solicitando o referido estudo na EMEI, assim como a ter acesso aos registros de avaliação/relatórios elaborados pelos/as professores/as sobre os/as alunos/as, ao Projeto Político Pedagógico da escola e também para a aplicação da entrevista às professoras e pedagogos/as que atuavam na EMEI escolhida para este trabalho. (apêndices E- F-G. p. 242-243-245).
2.3 Os participantes e os critérios de inclusão e exclusão
Definido e autorizado o campo, partimos para a escolha dos/as participantes da pesquisa. Meu primeiro contato com a EMEI para tratar do desenvolvimento da pesquisa foi muito positivo, pois ao dialogar sobre a intencionalidade e possibilidades do desenvolvimento das discussões no coletivo dessa unidade, com base nos resultados da investigação, fui autorizada com entusiasmo pela diretora, especialistas e demais professoras que aceitaram participar da pesquisa, visto que segundo as mesmas, o tema era de interesse.
O convite foi feito pessoalmente pela pesquisadora e aceitaram participar, inicialmente, 12 professoras de alunos/as de 1º Período/4 anos e 2º Período/5 anos. Desse quantitativo, 09 professoras trabalham com os 1º períodos, sendo que 05 atuam no turno da manhã e 04 no turno da tarde. Atuantes com os 2º períodos foram 03 professores, 01 do turno da manhã e 02 do turno da tarde. Concordaram também as 03 pedagogas, (analista pedagógico)28 responsáveis por orientar e acompanhar as referidas professoras. Orientamo- nos pelos seguintes critérios:
28A partir da lei complementar nº 661, de 8 de abril de 2019, que alterou a lei nº 11.967, de 29 de setembro de 2014, lei que dispõe sobre o plano de carreira dos servidores do quadro da educação da Rede Pública Municipal de Ensino de Uberlândia, a nomenclatura “pedagogo/a passou a ser “analista pedagógico”. Disponível em: <https://leismunicipais.com.br/plano-de-cargos-e-carreiras-uberlandia-mg>. Acesso em: 15 jul. 2019.
Demonstração de interesse e concordância dos/as docentes e pedagogos/as em participar da pesquisa.
A escolha de professores/as e pedagogos/as que atuam em turmas de alunos/as de 4 e 5 anos da escola municipal de educação infantil deveu-se ao fato de que são essas crianças que estão na faixa etária contemplada pelas mudanças oriundas da Lei 12796/13.
Duas professoras que atuavam nessa faixa etária não aceitaram participar e as demais professoras da escola não participaram da pesquisa por justamente não atuarem junto ao grupo de 1º e 2º períodos e, portanto, não atenderem a um dos critérios de escolha e delimitação dos participantes da pesquisa. Inicialmente 12 professoras concordaram em participar, porém, uma não conseguiu. Tentamos em várias ocasiões, mas não houve possibilidade de agenda por motivos particulares.
Importante destacar que os nomes dos/as professores/as e pedagogos/as que adotamos na apresentação dos dados da pesquisa são fictícios e foram escolhidos pela pesquisadora em homenagem às alunas do 2º ano do ensino fundamental, nível de ensino no qual a pesquisadora também atua.
III
POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: conquistas e retrocessos
É preciso inverter o olhar que se tem sobre a infância, pensar a infância a partir de uma outra lógica. A partir do que ela tem e não do que lhe falta. Como presença e não como ausência. Como afirmação e não como negação. Como força e não como incapacidade. Essa mudança de percepção vai gerar outras mudanças nos espaços outorgados à infância no pensamento e nas instituições pensadas para ela. (KOHAN, 2008, p. 41).
Esta seção inicia-se pela discussão sobre concepções de crianças e de infâncias e a trajetória de se constituírem como sujeitos históricos e de direitos. Entrecruza passado e presente buscando compreensões sobre as políticas públicas de educação e avaliação na educação infantil, suas conquistas e retrocessos. Realiza algumas considerações sobre a história das primeiras instituições de acolhimento/atendimento à infância no Brasil, com o objetivo de tecer considerações acerca de como se constituiu essa trajetória e os modos de legislar no campo das políticas públicas de acolhimento, educação e avaliação na educação infantil no país e na rede pública municipal de educação de Uberlândia-MG.
Ademais, discorre, no que tange aos avanços e retrocessos no campo de conquista de direitos e sobre avaliação na educação infantil, ancorando-se nas orientações e ordenamentos legais nacionais de maior amplitude como: a Declaração dos Direitos Universais de 1948 a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDBEN-BRASIL, 1996), os Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil-RCNEI (MEC, 1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil-DCNEI (BRASIL, 1999), Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB, 2007), a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil e o Plano Nacional de Educação (PNE 2014- 2024).
E, finalmente, expõe o que nos sinaliza a Lei nº 12.796/13 e a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) sobre a avaliação na educação infantil, buscando aproximações e afastamentos e, ainda, sentidos e significados na/para a educação na infância.
3.1 Infâncias, educação infantil e avaliação
Nos dias atuais, permanece a necessidade de fortalecer a educação infantil como direito fundamental da criança e o espaço destinado a educar, abdicando do caráter assistencialista que predominou e ainda persiste em parcelas significativas de instituições que se ocupam dessa modalidade de ensino.
Para melhor compreender esse processo, é importante retomar aspectos relativos à infância e à história da educação infantil, contudo, tal retomada não é tarefa fácil, pois há diferentes formas de conceber a infância em diferentes momentos históricos. Optamos por apresentar aportes teóricos que poderão nos auxiliar na compreensão da constituição das noções de criança e de infância, a partir do diálogo com teóricos que tratam das construções históricas sobre essa fase, à luz dos escritos de Ariès (2006) e de educação infantil ancorada, especialmente, nas elaborações de Kramer (1985) e Lazari (2013), Larrosa (2003), Postman (1999), Sarmento (2004), Salles & Secundes (2017), Carvalho(2015), Carvalho & Guizzo (2018).Também buscamos suporte em teses e dissertações cujas produções faziam referência às políticas públicas e à avaliação na referida modalidade de ensino, como Moraes (2014), Maia (2012), Lima (2018) e Tsuda (2008).
Larrosa (2003) traz apontamentos que nos sinalizam que a tarefa, no sentido de tentarmos compreender o conceito de infância, não é tão simples:
A infância é algo que nossos saberes, nossas práticas e nossas instituições já capturaram: algo que podemos explicar e nomear, algo sobre o qual podemos intervir, algo que podemos acolher. A infância, desse ponto de vista, não é outra coisa senão objeto de um conjunto de saberes mais ou menos científicos [...]. Não obstante, e ao mesmo tempo, a infância é um outro: aquilo que, sempre além de qualquer tentativa de captura, inquieta a segurança de nossos saberes, questiona o poder de nossas práticas e abre um vazio em que se abisma o edifício bem construído de nossas instituições de acolhimento. (LARROSA, 2003, p. 184).
Ariés (2006), considerado o precursor da história da infância, ao analisar a vida social das crianças em obras de arte e literatura nos séculos XVI e XVII, nos traz representações de crianças que eram consideradas adultas em miniaturas, se vestiam como pessoas adultas, participavam das ações e conviviam cotidianamente com estes sem restrições ou discriminações de qualquer natureza, sendo a taxa de mortalidade muito alta nessa faixa etária. Morriam sem serem reconhecidas como crianças, carentes de afeto, de direitos e de infância. Segundo ele:
A descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVII. (ARIÉS, 1981, p. 65).
De acordo com Ariés (2006), o sentimento de infância é uma construção social resultante de uma nova forma de organização da sociedade que passa a ver a criança com certas particularidades específicas de sua faixa etária. Mas não significando garantia de afeto, concebendo-a como alguém que precisa ser cuidada, educada e preparada para o vir a ser. Segundo Kramer, ancorada em Ariés (1981, p.10), existiam dois sentimentos de infância, “a paparicação” e a “moralização”. No primeiro, o adulto considerava a criança graciosa, ingênua, inocente, e no segundo, um ser que precisava ser educado pelo adulto por ser incompleto e imperfeito.
Para Lazari (2013), “as transformações ocorridas em relação ao sentimento de infância, entre os séculos XVII e XVIII, foram as condições históricas que possibilitaram a emergência de um novo sentimento” (p. 21). A nova configuração familiar que se apresenta sustenta-se na ideia de criança como “investimento para o futuro, daí a mudança de postura em relação à preservação e aos cuidados em relação à infância”. Nesse sentido, a necessidade de uma educação diferenciada ganha peso, é preciso uma educação que atenda as características específicas da infância, que “[...] deve ser afastada de maus físicos e morais”. (LAZARI, 2013, p. 19).
Dessa forma, com a ascensão da burguesia, foi se consolidando um novo conceito de infância ao longo do tempo:
A ideia de infância, como se pode concluir, não existiu sempre, e nem da mesma maneira. Ao contrário, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Este conceito de infância é, pois, determinado historicamente pela modificação das formas de organização da sociedade. (KRAMER, 1995, p. 19).
A invenção da prensa tipográfica, segundo Postman (1999), desencadeou mudanças culturais importantes que resultaram na atribuição de um novo sentido ao termo infância. Numa época em que a leitura era privilégio de poucas pessoas da sociedade adulta e a expansão dos livros carecia de consumidores que dominavam a leitura, as crianças eram vistas como “adultos não formados” que precisavam ser civilizadas, por meio da escolarização, para
chegarem à “adultez”. “Essa foi uma das primeiras separações entre o mundo dos adultos e o mundo das crianças, a capacidade de leitura.” (SALLES E SECUNDES, 2017, p. 483).
A formação do pensamento moderno de infância teve como destaque os pensadores Renascentistas John Locke e Rousseau. Suas concepções sobre criança e sua educação foram muito importantes para o sentimento de infância na contemporaneidade. Segundo Salles e Secundes (2017), Locke considerava que as crianças, ao nascer, eram desprovidas de qualquer capacidade de pensamentos natos, eram passivas e suas mentes consideradas como um espaço vazio. Via potencial na criança, mas ela aprenderia de acordo com as vivências as quais seria submetida com o adulto e apenas ele julgaria o que lhe seria necessário e importante para o mundo civilizado. Nesse sentido, era a educação a responsável pela sua formação. Rousseau já tinha uma visão mais romântica sobre as crianças, vendo-as como seres puros e bons que teriam que ser protegidas e amadas, a educação tinha função de preservá-las das impuridades adultas. Mas de qual criança ou infância estamos falando?
Em sua tese de doutorado, Moraes (2014) traz a “acepção terminológica” de infância (do latim infantia), (de infante = criança) que vem de in-fans, que significa "sem fala" ou "sem linguagem", faz uma análise que há um entendimento pautado na tradição ocidental e também no senso comum, que influencia, segundo ele, “a percepção das pessoas acerca do infante, levando-as à constatação – inadequada, a nosso ver – de que não ter linguagem significa não ter pensamento, não ter conhecimento, não ter racionalidade". (MORAES, 2014, p.14).
Para Moraes (2014), essa acepção de infância se funda em concepções pautadas no “princípio da potencialidade” defendido por um conjunto de filósofos, dentre eles Platão, ou na “concepção romântica” de Rousseau, que afirma na obra Emílio29, “que a razão social é má
e a criança é boa”, ou seja, a criança é pura e ingênua e é a sociedade que a corrompe. (MORAES, 2014, p.14).
Moraes explicita sua discordância frente à perspectiva de uma visão adultocêntrica da criança, visto que segundo ele, “a criança não é simplesmente um dado etário, mas alguém que interage num tempo e num espaço, influenciando e, ao mesmo tempo, sofrendo influências do meio em que vive. (MORAES, 2014, p.14-15).
29 “Emílio” é considerada uma obra que teve grande impacto sobre a história das ideias pedagógicas. [...] esta obra impactou Pestalozzi, Froebel, Claparède e outros grandes nomes da educação moderna (OLIVEIRA, 2013, p.31).
Segundo ele:
Isso nos leva a defender que a criança deva ser vista além da perspectiva de seu desenvolvimento natural, biológico, etário: por conta das influências da sociedade, num tempo devidamente demarcado, ela é, óbvia e consequentemente, sujeito histórico e social.
E se assim o é, o seu processo de humanização – e utilizamos o termo no sentido freireano: condição de inacabamento à procura de "ser mais" – deve ser buscado. Ao defender que o educando não pode ser visto apenas como objeto do processo educativo, mas também como sujeito, Freire explicita a