Simon MODESTE
3. Ressources et formations pour les SiRC
Le contrat didactique lors d’une SiRC est en rupture forte avec le contrat usuel de la classe. Notamment, on peut relever les contrastes suivants :
Contrat
« usuel » Contrat SiRC
Démarche
Linéaire, déterminée par une suite de questions préparées par l’enseignant
Non-linéaire, allers-retours entre les différents moments, EC13 peut explorer plusieurs pistes ; EG
veille à ce que ces choix ne mènent pas systématiquement à des impasses
Questions Posées par l’enseignant Soulevées par EC ; EG est garant qu’elles relèvent des mathématiques
Définitions Fixées par le professeur, déjà adaptées aux besoins de la classe
À construire, peuvent évoluer selon les besoins ; la nécessité de communication, par exemple, peut créer un besoin de poser une définition
Validation L’enseignant valide ou invalide le résultat de l’élève
L’élève est responsable de la validation de ses conjectures, l’enseignant veille à la validité des raisonnements en les requestionnant
Fin L’activité s’arrête lorsque toutes les questions sont traitées
L’activité n’a qu’une fin dans le temps, certaines questions restent sans réponse, ou avec une réponse partielle
Généralement, cette rupture de contrat est aidée par la présence dans la classe d’un chercheur. Cependant, pour que la pratique des SiRC se généralise, il faut se demander comment l’enseignant peut gérer seul de telles situations et quels types d’accompagnements et de documentations pourraient être mis en place.
D’autre part, comme le notent Gandit et Giroud (2009), « les enseignants peuvent être réticents à s’engager dans une pratique qui met en jeu des savoirs qui ne leur sont pas familiers ou qu’ils n’ont peut-être jamais fréquentés ». Chez les enseignants du secondaire, s’ajoute généralement une réticence à engager la classe sur un temps aussi long, d’autant plus qu’une SiRC ne traite aucun chapitre du programme. Cependant, la rubrique notations et raisonnement mathématiques des programmes de lycée pourrait dorénavant fournir une réponse à cette préoccupation. Chez les enseignants du primaire, il semble que ce soit plutôt des craintes concernant la gestion mathématique de la situation qui prédominent.
3.1. Formations et ressources
La construction de ressources pour l’enseignant, ainsi que la formation des enseignants aux SiRC se révèlent complexes. Nous allons étudier deux propositions de transmission des SiRC, l’une sous forme de fiche à destination des enseignants, l’autre sous forme d’une proposition de formation aux SiRC en formation initiale.
écoles proposent de réaliser des fiches pour « mettre à disposition des enseignants certaines de ces situations ». Ils proposent ensuite une fiche pour la situation de pavage par des dominos. La structure de cette fiche est la suivante :
– Présentation des caractéristiques des SiRC
– Chronologie globale d’un atelier
– Compétences en jeu (en lien avec les programmes de 2005)
– Présentation du problème et organisation d’un atelier sur la base de sept
séances où chaque séance est détaillée en « Objectifs », « Matériel », « Déroulement et durée de la séance » et « Avertissements »
– Récapitulatifs des apprentissages transversaux et notionnels
Les auteurs insistent aussi sur le fait que l’enseignant doit chercher seul sur le problème avant toute lecture de la fiche.
Une telle fiche donne un bon aperçu du déroulement d’une SiRC, et permet à un enseignant de se convaincre de la possibilité de sa mise en œuvre. Elle fournit en quelque sorte, à la fois un mode d’emploi et une analyse a priori de la situation. L’inconvénient est que la démarche de recherche est rendue plus linéaire, et chaque séance est destinée à l’étude d’un point précis du problème. Cependant, les allers- retours entre conjecture et preuve peuvent encore vivre au cours d’une séance. Ce type de fiche permet, en théorie, à un enseignant de mettre en place effectivement une SiRC dans sa classe. Cependant, il serait à tester si la démarche de recherche vit réellement après une telle transmission, notamment en fonction de l’expérience personnelle qu’a l’enseignant de la recherche de problèmes. Notons aussi qu’une telle fiche est parfaitement adaptée pour un enseignant ayant déjà une expérience de gestion des SiRC mais désirant proposer un nouveau problème.
3.1.2. SiRC et formation initiale
Giroud et Gandit (2009) font une proposition de formation aux SiRC, à destination d’enseignants en formation initiale qui seraient intéressés par « la pratique en classe des SiRC – pratique dans le quotidien de la classe – sans aide extérieure de la part de chercheurs ». Après avoir présenté les SiRC via le problème des pièces d’échiquier, et l’intérêt de travailler la démarche scientifique en classe, ils se posent la question de transmettre les SiRC : « Les enseignants concernés doivent être persuadés que les apprentissages réalisés à l’aide des SiRC sont suffisamment importants pour qu’il soit légitime d’y consacrer des heures du temps scolaire. Comment amener les enseignants à cette conviction [...] ? » (op. cit.) Pour répondre à cette question, ils font la proposition suivante :
– Mettre les stagiaires en situation de recherche sur un temps court (1
heure) sur le mode du débat scientifique, plusieurs variables de la situation étant fixées,
– Montrer aux stagiaires une vidéo d’un séminaire junior ou les faire assister à un tel séminaire pendant le reste de la séance. « Cette première partie de la formation permet d’établir un lien direct entre les SiRC et les élèves et montre la faisabilité de cette pratique. » (op. cit.),
– Mettre les stagiaires en situation de recherche, par petits groupes, sur un
temps plus long (2 à 3 séances) avec des variables de recherches plus libres. Les séances se concluant sur une présentation des résultats de chaque groupe. La fin de la dernière séance pouvant être consacrée à une discussion sur les connaissances en jeu,
Cette proposition, relativement longue, paraît adaptée à une appropriation des caractéristiques des SiRC par les stagiaires. A priori, les stagiaires auront un vécu fort d’une démarche de recherche dans toute sa complexité. On peut imaginer que des enseignants seront tentés de mettre en place des SiRC dans leur classe. Là aussi, il faudrait tester si la démarche de recherche survit aux contraintes de l’enseignant. 3.2. Complémentarité
Dans les deux propositions, certains aspects communs sont à souligner. Une expérience de recherche sur un temps long pour l’enseignant semble primordiale, ainsi qu’une recherche suffisante sur le problème proposé à la classe. Cela a une implication directe sur la capacité de l’enseignant à reconnaître la validité ou non des arguments des élèves-chercheurs. En effet, l’enseignant doit « être capable de repérer les résultats valides, les conjectures erronées avec un contre-exemple (ce qui peut s’avérer difficile à expliciter), les stratégies pertinentes qu’il peut inciter à poursuivre en cas de découragement des élèves... Ce qu’il pourra ainsi repérer ne doit pas être dit aux élèves pendant leur recherche, mais permet les relances et sera utile à certains moments d’institutionnalisation, prévus à l’avance » (Gandit & Giroud, 2009). Les deux propositions mettent aussi en avant la faisabilité de tels ateliers malgré les contraintes, en montrant que les SiRC sont réellement utilisées.
Dans la proposition de fiche, la démarche devient plus linéaire, au profit d’une transmission plus guidée de l’activité de l’enseignant. Cela a l’avantage de fournir une activité clé en main qui permet à l’enseignant de se lancer dans les SiRC. Cependant, dans un second temps une documentation plus détaillée sur la démarche de recherche ou un accompagnement sur une SiRC moins guidée serait à envisager.
À l’inverse, dans la proposition de Gandit et Giroud, on note une volonté forte de ne pas dénaturer l’activité de recherche. Les stagiaires seront plus préparés à la gestion de SiRC dans leur classe mais un gros travail de préparation de ces séances reste à faire pour le futur enseignant. Giroud et Gandit (2009) notent tout de même que « si cette formation n’aboutit pas à une pratique effective des SiRC en classe de la part des enseignants impliqués dans la formation, on peut tout de même s’attendre à des retombées bénéfiques pour la classe ».
Conclusion
L’objectif de ce travail étant avant tout de soulever la question de la transmission des SiRC, nous conclurons sous forme de questions. Comment permettre aux futurs enseignants d’avoir l’expérience de recherche nécessaire à la gestion des SiRC ? Par quels moyens peut-on convaincre les enseignants que la mise en place de SiRC est possible et bénéfique ? Fiche d’atelier et formation pratique, sont complémentaires. Comment articuler ces approches pour concevoir une formation des enseignants à la gestion des SiRC ? Quels peuvent être les apports de ressources en ligne, permettant de produire des fiches moins linéaires et d’utiliser des supports vidéos ? Comment former les chercheurs aux SiRC pour qu’ils participent à leur transmission ?
La construction de ressources pour les enseignants ou les institutions, et le choix de la forme de ses ressources sont des questions fondamentales pour la diffusion des travaux sur les SiRC et il semble difficile de se passer d’une formation en pratique des enseignants pour une bonne dévolution de la démarche.
Bibliographie
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l’Université Joseph Fourier, http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00416598/fr/.
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Gravier S., Payan C., Colliard M.-N. (2008) Maths à Modeler : pavages par des dominos.
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Grenier D., Payan C. (2003) Situations de recherche en « classe » essai de caractérisation et proposition de modélisation. Les cahiers du laboratoire Leibniz, 92, http://www- leibniz.imag.fr/LesCahiers/2003/Cahier92/ResumCahier92.html.
Ouvrier-Buffet C. (2007) Des définitions pour quoi faire ? Analyse épistémologique et