Reconstruction de l’énergie du noyau et comparaison avec les simu-

O ensino profissional após o 25 de abril de 197414 _{é reintroduzido em}

Portugal com a “Reforma Seabra”15 através da publicação do Despacho Normativo n.º 194-A/83, de 21 de Outubro, que criou como experiência pedagógica, os cursos

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Pode dizer-se que o ensino técnico-profissional é implementado em Portugal com António Augusto de Aguiar a partir de 1854, sendo de assinalar a sua expansão durante o Estado Novo, com a publicação do Estatuto do Ensino Profissional Industrial e Comercial, de 25 de Agosto de 1948. Com a Reforma de Veiga Simão entre 1970-1973, o ensino profissional ganhou um novo estatuto, tal como refere (Grácio, S., 1998, p. 179): “Assim, o ensino técnico, agora designado preferencialmente por ensino profissional, era deslocado para um nível mais elevado do sistema de ensino” apontando os “cursos gerais de âmbito profissional para o seu prolongamento no complementar”.

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técnico-profissionais e cursos profissionais, a ministrar após o 9.º ano de escolaridade.

Esta reforma não resultou e tal como refere Correia (1995, p.88) “(…) num contexto de desemprego crescente (arriscou-se) a produzir indivíduos empregáveis sem condições de empregabilidade.”, ou como diz Rodrigues (2011, p.45) “A precariedade dos vínculos laborais e o não reconhecimento das competências adquiridas através dos cursos técnico-profissionais mostrava, tal como em tempos anteriores, que o sistema económico não tinha capacidade para aproveitar o que o sistema educativo produzia.”

Em 1989 foi consagrado na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), subsumida na Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, curiosamente com a designação de "formação profissional16 ", enquadrada como uma modalidade especial de educação escolar17, juntamente com a educação especial, o ensino recorrente de adultos, o ensino à distância e o ensino do português no estrangeiro.

Generalizado no sistema educativo em 2005 pelo Ministério da Educação, este tipo de ensino “(…) tem-se mostrado, nos últimos anos, uma alternativa ao ensino secundário regular, possibilitando aos alunos uma opção centrada no mercado de trabalho, com uma vertente de ensino mais prático e convergente com as necessidades empresariais onde a escola se inscreve.” (Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional, 2012).

Seria pertinente, ainda, e antes de se falar em ensino profissional propriamente dito, clarificar concetualmente o que se entende por ensino secundário, secundário superior, ensino secundário de 2.º ciclo ou ensino secundário de 2.º grau - um mosaico de terminologias consoante o país europeu de que falamos, enumerando os principais modelos de referência (escolar18, o dual19 ou de alternância, o não formal20), distinguindo os tipos de ensino e formação (ensinos geral21- a quem cabe, 16 Art.º 19.º da LBSE. 17 Art.º 16.º da LBSE. 18

Este modelo oferece, geralmente, três percursos, o geral ou académico, o técnico e o profissional, sendo que este modelo se estrutura exclusivamente ou quase, a partir do locus escolar, encontrando-se sob tutela da administração educativa, estando associado, também, à perspetiva de "transporte", de abertura de portas para o prosseguimento de estudos. Azevedo (2000, p.30-42).

19

Corresponde a uma oferta de formação profissional que decorre ao mesmo tempo num estabelecimento de ensino e numa empresa A "empresa" é aqui um elemento central no processo educativo, combinando, no mesmo processo formativo, uma socialização escolar mais tradicional com a socialização para o trabalho, melhorando-se, assim, o ajustamento entre a formação inicial e o mercado do primeiro emprego. Azevedo (2000, p.32).

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Pode dizer-se que estes cursos são uma resposta para as situações de desemprego e uma alternativa aos estudos escolares, aos jovens que saíram do sistema escolar e procuram uma qualificação específica para ingressar no mercado de trabalho. Azevedo (2000, p.33).

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essencialmente, o papel de assegurar o "transporte" dos alunos entre os estudos obrigatórios e os estudos pós secundários ou superiores e compreende três perspetivas dominantes, a "académica", a "pragmática" e a "politécnica"-, técnico22 e profissional23) e identificando a tipologia de diversificação escolar (o momento em que ocorre, que pode ser precoce se ocorre dentro do período da escolaridade obrigatória ou tardia, se surge após a conclusão da escolaridade obrigatória, e o modo como ocorre, recorrendo ao quadro teórico de Azevedo (2000 e 2014).

O grande problema político dos países onde predomina a organização de ensino e da formação de nível secundário (modelo escolar) é a incapacidade de acolher nas tradicionais modalidades escolares a totalidade do grupo etário correspondente, deixando de fora uma percentagem significativo de jovens que, no caso em apreço da Região Autónoma da Madeira, se vão arrastando pelos Percursos Curriculares Alternativos (PCA's) ou pelos Cursos de Educação e Formação, vulgo CEF's, alunos estes que, mais tarde encontraremos no ensino profissional. Por exemplo, entre o ano escolar 2009/2010 e 2012/2013, a percentagem de alunos dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico que se encontravam matriculados em percursos curriculares alternativos e cursos de educação e formação face aos alunos que estavam matriculados no ensino regular foi de 9,1%, 9,0%, 9,6% e 10,8% respetivamente24. Nesta mesma série temporal a percentagem de alunos matriculados nos cursos profissionais do total do ensino secundário foi respetivamente de 17,7%, 18%, 20,8% e 28,1%.

Sobre este assunto é de realçar a polémica surgida em 1997, com a publicação, pela Relógio d'Água, do livro de Filomena Mónica, Os Filhos de Rousseau, em que a autora se referia aos "preguiçosos", aos" malcriados", aos "desordeiros", ao "lixo social", que são metidos no saco dos que não querem aprender e impedem os outros, os que têm mérito de aprender.

Stephan Stoer e António Magalhães da Universidade do Porto, responderam no ano seguinte a Filomena Mónica, com a publicação na Profedições de

21

A educação geral sempre esteve ligada, no secundário, à preparação para o prosseguimento de estudos superiores, em analogia com o ensino profissional a quem sempre se atribuiu a função de preparação para o trabalho. Azevedo (2000, p.35).

22

Refere-se aos programas que preparam os jovens para profissões técnicas oferecidas após o nível obrigatório de escolaridade, geralmente de maior duração das referidas anteriormente. Azevedo (2000, p.39).

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o ensino profissional organiza-se, grosso modo, sob um paradigma de descontinuidade face a prosseguimento de estudos, estabelecendo a sua identidade e legitimação no ambiente profissional e no mundo das necessidades do sistema produtivo. Azevedo (2000, p.40-41).

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In Educação em Números 2007/2008-2012/2013, Região Autónoma da Madeira, Secretaria Regional da Educação e Recursos Humanos/Observatório do Sistema Educativo da RAM (s/d).

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"Orgulhosamente Filhos de Rousseau", e em 2000, também nesta editora, com "Nem Todos Podem Ser Doutores" e em 2002, com a publicação na Cortez Editora, em São Paulo, no Brasil, do livro, "A Escola para todos e a Excelência Académica". Instalava-se, então, a polémica da consolidação da escola para todos versus excelência académica, sabendo nós que hoje temos a quase totalidade ou mesmo a totalidade das crianças e jovens envolvidos no sistema educativo, em oposição ao que aconteceu até 1974, em que a grande maioria das nossas crianças e dos nossos jovens não se aproximavam da entrada da escola! (Stoer & Magalhães, 2002, p.20).

A este propósito atende-se no que nos diz Lima (2010, p.42):

Num passado não muito remoto, a educação do povo português não servia para nada e arriscava-se a contaminá-lo pela cultura letrada, com prejuízo para a sua celebrada rusticidade e autenticidade. No presente, pelo contrário, parece que a educação tudo pode e tudo deve realizar, sobretudo quando funcionalmente adaptada aos imperativos da economia, reconvertida em aprendizagem de “habilidades economicamente valorizáveis” ou em “qualificações para o crescimento económico”, segundo as categorias dominantes, à escala europeia, nos discursos de política educativa.

Por outro lado, Antunes (2004, p.203) refere que:

O alargamento do direito à educação adquire um carater paradoxal, em particular para os beneficiários mais recentes, já que tem lugar entre nós um momento histórico em que a expansão de oportunidades educativas é acompanhada da restrição de oportunidades no sistema de emprego e na vida social em geral.

Uma nota para os conceitos de "ensino profissional" e "formação profissional" que se empregam, muitas vezes, como conceitos equivalentes. Ainda que pareçam semelhantes há uma diferença, mais vincada nuns países que noutros, que consiste no facto do ensino profissional estar normalmente concebido sob a luz do modelo escolar e das suas formações mais gerais e tradicionais, também designado por "vocational education" Azevedo (2000, p.40).

O conceito de "formação profissional" está, na maioria dos casos, mais afastado dos referentes escolares, dos seus planos de estudo, das suas normas de avaliação e de certificação. A este conceito está mais ligado o vocábulo "training" e um contexto de educação menos formal, e na maior parte das vezes, não formal e não regular (Azevedo, 2000, p.40).

Num contexto de mundivivência da "modernidade", "modernidade tardia" ou "pós-modernidade25" para alguns autores, num mundo concomitantemente

25

Paulo Freire (2002, p.24), chega mesmo a afirmar que “Há ainda outro erro ou o risco de corrê-lo: o de acreditarem na pós-modernidade reacionária segundo a qual, com a morte das ideologias, o desaparecimento das

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"globalizado" e "glocalizado26", "integrado" e "fragmentado", diria mesmo "fragmentegrado"27 na senda de Rosenau, da "Era do Vazio" ou do "Crepúsculo do Dever", tão bem caraterizados por Lipovetsky (1994 e 1988), o ensino profissional é, na Região Autónoma da Madeira (RAM) uma das modalidades de ensino secundário onde já se encontravam, no ano letivo 2013/2014, quase 50%28 dos alunos neste nível de ensino (ver Tabela 4 e Figura 18). Se tivermos em atenção a "Estratégia Europa 2020", no Quadro Estratégico designado "Educação e Formação (EF) 2020", ou no Documento de Orientação Estratégica Madeira 202029 (p.34-35) concluiremos que:

As respostas educativas devem continuar a focar-se na articulação entre a procura de educação das famílias e as necessidades de desenvolvimento da Região sendo importante continuar a promover as ofertas de dupla certificação (também seguindo as orientações europeias sobre reforço das formações duais) e as formações pós- secundárias e superiores. (...) Melhorar a qualidade da educação e formação profissional pela oferta de formação contínua de professores e formadores e pelo apoio à produção de recursos e materiais didáticos; (...) Intensificar a promoção de Cursos de Educação e Formação de Adultos, orientados para ativos (empregados e desempregados) com escassas competências de base, em especial, com baixo grau de literacia; Incrementar a oferta de Formações Modulares Certificadas, visando adquirir competências escolares e profissionais para a reinserção ou progressão no mercado de trabalho.

A aposta da Região no ensino profissional rondava no ano letivo 2013/2014, 49,8% do total do ensino regular no secundário (Tabela 4 e Figura 18).

2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 Ensino Profissional 1427 1623 1580 1633 1886 2501 2977 Ensino Regular 7223 7243 7364 7447 7167 6379 5974 % 19,8 22,4 21,5 21,9 26,3 39,2 49,8

Tabela 4-Alunos Matriculados no Ensino Secundário, por Ano Letivo e Modalidade de Ensino na RAM 30

classes sociais, do sonho, da utopia, a administração da coisa pública é questão de pura técnica, desvinculada da política e da ideologia”.

26

Conceito que emergiu com Swyngedown (1992) e em meados dos anos 90 com o sociólogo Robertson (1995, pp. 25-44.).

27

Conceito que capta nas palavras do autor a fragmentação e a integração que marca a dinâmica mutável da política mundial (Rosenau, 2010, p.19).

28

Fonte: http://pt.calameo.com/read/00452865611f36fdfb297 e constante na Tabela 3 deste trabalho. 29

Fonte: http://www.idr.gov-

madeira.pt/compromissomadeira2020/regionais/Documento_de_Orientacao_Estrategica_Madeira_2020.pdf.

30

In Educação em Números 2007/2008-2012/2013, Região Autónoma da Madeira, Secretaria Regional da Educação e Recursos Humanos/Observatório do Sistema Educativo da RAM (s/d).

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Figura 18-Alunos Matriculados no Ensino Secundário, por Ano Letivo e Modalidade de Ensino na RAM31

No continente, a evolução dos alunos matriculados no ensino secundário em cursos profissionais entre 2004 e 2014, numa série temporal de 10 anos, é significativa, passando-se de 2842 alunos em 2004 para 69730 em 201432_.

“De oferta marginal a elemento estruturante do sistema”, é assim que Azevedo (2014, p.454) carateriza este aumento de alunos no ensino profissional. Do ponto de vista do enquadramento normativo, foi com o Decreto-lei nº 74/2004,33 _de

26 de março, e na sequência da suspensão da anterior “reforma do ensino secundário” (em 2002) e da criação dos “documentos orientadores”, no caso em apreço da “ Revisão curricular do ensino profissional” que surgem, com o ministro David Justino (XV Governo Constitucional-2002/2004), os primeiros cursos profissionais nas escolas secundárias. Pode ler-se do Programa de Governo, no capítulo relativo à educação, que levará à prática, por exemplo, “a promoção do ensino tecnológico e do ensino profissional (…) de forma a dotar de competências adequadas todos os alunos que tendo concluído a escolaridade básica, desejem entrar no mercado de trabalho.”

No programa34 do XVII Governo Constitucional (2005-2009) pode ler-se que se assume como “urgente a aproximação entre as escolas secundárias, as escolas profissionais e os centros de formação profissional, criando uma rede de oferta articulada e complementar, de modo a potenciar uma malha fina de vias diversificadas de educação e formação pós-básica.” Do seu articulado verifica-se a preocupação no reforço de componentes de natureza técnica, tecnológica e

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Igual a nota de rodapé n.º30. 32

Fontes: DGEEC/MEC, PORDATA, última atualização: 2015-12-16 retirado de http://www.pordata.pt/Portugal/Alunos+matriculados+no+ensino+secund%C3%A1rio+p%C3%BAblico+total+e +por+modalidade+de+ensino-1015.

33

XV Governo Constitucional tendo como ministro da educação Professor Doutor David Justino. 34

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vocacional já no terceiro ciclo, com o objetivo de prevenir o abandono escolar desqualificado.

Afirmando que “as taxas atuais de frequência do ensino secundário são inaceitavelmente baixas e as taxas de repetência e abandono insuportavelmente altas”, o programa do Governo assume que “O País só dará um salto qualitativo quando generalizar, de facto (e não apenas na lei) a frequência do ensino secundário.” Assim, dará especial relevo ao alargamento da oferta dos cursos tecnológicos, artísticos e profissionais, sublinhando que:

É um objectivo fundamental do Governo a crescente aproximação entre o ensino secundário e o sistema de formação profissional, evitando, assim, o desperdício de energias e recursos. Neste sentido, importa estimular a procura de cursos da fileira das ciências e tecnologias, sejam eles cursos gerais, tecnológicos ou profissionais. Programa do XVII Governo Constitucional (2005-2009)

O programa do XVIII Governo Constitucional – 2009/2011 - (p. 49)35 reafirma a consolidação da “diversificação da oferta formativa no ensino secundário, continuando a valorizar o ensino profissional.”

O XIX Governo Constitucional - 2011/2015 - releva, também, no seu programa (p. 119)36, a aposta no ensino técnico e na formação profissional, salientando que “No ensino secundário, a grande aposta deve incidir num sistema de formação dual que articule a formação teórica das escolas profissionais com a formação prática nas empresas.”

O Programa do XXI Governo Constitucional (p. 106)37acentua “uma agenda de valorização do ensino profissional que aposta na expansão e centralidade do ensino profissional, na sua valorização social e no reconhecimento desta via.

A esta aposta no ensino secundário com a diversificação de ofertas, designadamente no ensino profissional, não são alheias as taxas de abandono escolar precoce que em 2008 eram em Portugal de 34,9%, em 2009 de 30,9%, em 2010 de 28,3%, em 2011 de 23%, em 2012 de 20,5% e em 2013 de 18,9% e na RAM respetivamente de 46,1%, 39,5%, 36,6%, 30,6%, 27,2%, e 26,2% (Fonte: Educação em Números 2007/2008-2012/2013, Região Autónoma da Madeira, Secretaria Regional da Educação e Recursos Humanos/Observatório do Sistema Educativo da RAM (s/d)). 35 In http://www.portugal.gov.pt/media/468569/gc18.pdf. 36 In http://www.portugal.gov.pt/media/130538/programa_gc19.pdf. 37 In http://www.portugal.gov.pt/media/18268168/programa-do-xxi-governo.pdf.

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Em 12 de Maio de 2009, foram aprovadas as conclusões do Conselho Europeu sobre um novo quadro estratégico para a cooperação europeia nas áreas da educação e formação (“EF 2020”), para o período 2010-2020, sendo que uma das metas para 2020 foi a diminuição da percentagem de alunos que abandonam o ensino e a formação, e que em 2020, deverá ser inferior a 10 %. Em 2010 a Comissão Europeia referiu a necessidade de incentivar a opção pelo ensino profissional no ensino secundário (European Commission, 2010).

As sucessivas recomendações internacionais proferidas a Portugal, no sentido de diversificar a oferta educativa de ensino secundário respondiam ao objetivo definido na Estratégia de Lisboa, de em 2010, no espaço europeu, 85% da população com 22 anos ter o ensino secundário completo, o que não aconteceu (em 2010 o abandono escolar precoce situava-se em Portugal nos 23% e na RAM nos 36,6%) e que continua ainda a constituir uma meta a atingir (Duarte, s/d, p.557).

Recuando um pouco no tempo, recordemos o imperativo ético que foi a criação de escolas profissionais em 1989, uma iniciativa conjunta dos Ministérios da Educação e do Trabalho, como refere Azevedo (20014, p.418):

Convocaram-nos, em primeiro lugar, os muitos milhares de alunos que reprovavam consecutivamente no ensino básico e no ensino secundário geral e eram empurrados para o abandono escolar precoce, sem qualquer qualificação profissional, sem perspetivas de uma adequada inserção socioprofissional e com uma auto-estima destroçada por uma instituição social tão poderosa que lhes dizia, dia após dia: tu não és capaz! Convocaram-nos muitos milhares de famílias que estavam atónitas e muito preocupadas, não sabendo que orientação dar aos seus filhos, a braços com a sua recusa da escola, com a recusa das escolas em os acolher devidamente e com sua a falta de ferramentas sólidas de inserção socioprofissional, num contexto social de desemprego crescente entre os jovens.

Vinte e cinco anos depois da criação destas escolas profissionais o abandono escolar precoce em Portugal, em 2015, foi de 13,7% - 16,4% se nos referimos ao sexo masculino e 11% no sexo feminino. Um percurso assinalável se tivermos em conta que em 1992 este abandono se situava nos 50% - 56,2 no sexo masculino e 44,2 no sexo feminino38. 38 PORDATA in http://www.pordata.pt/Portugal/Taxa+de+abandono+precoce+de+educa%C3%A7%C3%A3o+e+forma%C3%A7 %C3%A3o+total+e+por+sexo-433.

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6.3. Pertinência da aprendizagem cooperativa no ensino profissional