Calibration des siliciums

De acordo Lopes & Silva (2009) quando se pretende implementar a AC na sala de aula há vários aspetos que devem ser considerados e várias tarefas a realizar.

Para além do domínio dos aspetos relacionados com esta estratégia de ensino, torna-se também importante, se possível, observar a prática de um professor com experiência na sua utilização, trocando impressões e esclarecendo dúvidas que possam surgir. As tarefas a realizar estão relacionadas com três fases distintas do processo: “pré-implementação, implementação e pós-implementação” (p.53).

Num primeiro momento - pré-implementação - o professor deverá estruturar a interdependência positiva e a responsabilidade, planificar os materiais para promover essa interdependência, especificar muito bem os critérios de implementação, comportamentos desejáveis e objetivos de ensino, dispor a sala de aula para que os grupos trabalhem face a face, distribuindo tarefas, atribuindo papeis, e organizando os grupos de trabalho.

Numa segunda fase - implementação - o professor deve ser o mediador dos grupos, prestando ajuda, controlando comportamentos, elogiando o bom trabalho intervindo sempre que ache necessário para retificar ou reforçar positivamente ou negativamente atitudes e ações.

Concluído o trabalho - pós-implementação do trabalho cooperativo - o professor deverá avaliar (sendo os critérios de avaliação devidamente anunciados na fase da pré implementação) a ação e os alunos, refletir sobre o que aconteceu e promover o encerramento através da sumarização.

A figura 17 que se apresenta na página seguinte descreve, esquematicamente, a forma como deve ser implementada a AC na sala de aula e os aspetos a ter em conta por parte do professor.

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Figura 17-Aprendizagem cooperativa na sala de aula (Lopes & Silva, 2009, p. 78

Determinar o tamanho do grupo e distribuir os

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O professor tem um papel importante no enquadramento, organização e otimização do trabalho cooperativo. Este assume particular importância no que concerne à adoção de metodologias cooperativas, pois, como explicitam Lopes & Silva (2010, p.VII) “o que os professores fazem na sala de aula é, sem margem para dúvidas, o principal fator extrínseco ao aluno que determina a sua aprendizagem e o seu sucesso”. Torna-se imperativo a sua intervenção nos momentos prévios à realização da tarefa de natureza cooperativa, nos momentos de realização e nos momentos que se seguem à mesma.

O professor é responsável por “definir os objetivos do trabalho, tomar todas as decisões e efetuar todos os preparativos necessários” (Fontes & Freixo, 2004, p.58).

O docente deve, ainda, motivar os alunos para a realização das tarefas, apresentando os objetivos das mesmas e os procedimentos cooperativos a adotar para que o grupo seja bem-sucedido. É ainda responsável por “pôr em funcionamento os princípios básicos que permitem aos grupos de trabalho serem verdadeiramente cooperativos, nomeadamente, a interdependência positiva, a responsabilidade individual, a interação pessoal, a integração social e a avaliação do grupo” (p.59).

Durante a realização das tarefas o docente deverá verificar, junto dos grupos, se todos os alunos interagem e participam da mesma forma e registar a evolução dos seus desempenhos nas tarefas e nas competências. Assume assim o papel de observador e mediador, visto que deverá estar atento às conversas do grupo para que possa realizar uma avaliação do mesmo. Quanto mais estruturado e organizado estiver o grupo maior será o seu sucesso, remetendo para o professor grandes responsabilidades em todo este processo (Fontes & Freixo, 2004).

Arends (2008, p.344) afirma que “um dos aspectos importantes da aprendizagem cooperativa é o de que o professor, ao ajudar a promover o comportamento cooperativo e ao desenvolver melhores relações grupais entre alunos, está simultaneamente a ajudar os alunos na sua aprendizagem escolar”. Vivem assim processos democráticos, onde os alunos desempenham um papel do qual dependem as suas próprias aprendizagens.

A tabela 2 na página seguinte apresenta as funções que o professor deve desempenhar quando utiliza a AC na sala de aula:

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Funções do professor durante o trabalho do pequeno grupo

 Garantir que cada aluno conhece os objetivos do grupo;  Controlar a rotatividade de papéis;

 Estimular o intercâmbio de explicações e justificações necessárias à realização das tarefas;

 Assegurar a disponibilidade dos recursos básicos para a realização da tarefa;  Garantir o sucesso dos elementos mais fracos;

 Fornecer aos grupos os critérios e instrumentos de avaliação essenciais para a avaliação;

 Controlar o tempo de realização das tarefas;

 Dar ênfase ao papel que cada um desempenha dentro do grupo;

 Estimular a capacidade de argumentação sempre que existam opiniões divergentes.

Tabela 2-Funções que o Professor deve Assumir no Desenvolvimento do Trabalho Cooperativo, adaptado de Fontes & Freixo (2004, p.59)

O professor também deve assumir funções relativamente ao grande grupo/turma. A tabela 3 evidencia essas funções:

Funções do professor em relação à turma/Grande Grupo

 Explicar as normas de trabalho cooperativo;

 Explicar as tarefas e o material necessário para a sua realização;  Expor as características gerais do trabalho que vai ser desenvolvido;

 Organizar os grupos, o espaço e os materiais necessários à realização da tarefa;  Prever tarefas complementares.

Tabela 3-Funções do Professor em Relação à Turma (Fontes & Freixo, 2004, p. 59)

Assim e em jeito de síntese, uma profunda compreensão das caraterísticas da AC, um maior conhecimento das estruturas cooperativas que o professor tem ou pode colocar à sua disposição, uma mente aberta e sensível para os valores das interações sociais positivas deverão constituir o ethos das suas aulas.

Os grupos de trabalho deverão proporcionar o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. É nesta ótica que se inserem os grupos de AC. Para Lopes & Silva (2009, p.21) existem três tipos de grupos de AC, os grupos “formais, informais e de base”.

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Os “grupos formais” funcionam durante um período de tempo que pode ir de uma hora a várias semanas de aulas (p.21). Nestes grupos, os alunos trabalham juntos para atingirem objetivos comuns, assegurando-se de que eles próprios e os seus colegas de grupo concluem a tarefa atribuída. Segundo Fontes & Freixo (2004, p.43) “quando os alunos trabalham em grupos cooperativos formais, envolvem-se ativamente no trabalho intelectual de organizar os materiais de apoio necessários à realização da tarefa, exploram-nos e explicam-nos integrando-os nas estruturas conceptuais existentes”. Este tipo de grupos é considerado o grupo cooperativo por excelência, adequando-se a qualquer atividade de aprendizagem.

Em relação aos “grupos informais” Lopes & Silva (2009, p.21) dizem que “os grupos informais de AC funcionam durante um prazo de tempo muito curto, durante poucos minutos até uma aula inteira. Estes grupos ajudam o professor a certificar-se que os alunos efetuaram o trabalho intelectual de organizar, explicar, resumir e integrar o conhecimento nas suas estruturas concetuais, durante as atividades de ensino”. Para Fontes & Freixo (2004, p.43) estes grupos são utilizados essencialmente para “praticar o ensino direto, tendo como objetivo principal prender a atenção dos alunos sobre aquilo que se está a fazer, criando um clima favorável para a aprendizagem, evitando-se a dispersão”.

Os “grupos cooperativos de base”, no entender de Lopes & Silva (2009, p.22) “têm um funcionamento de longa duração (pelo menos aproximadamente um ano) e são grupos de aprendizagem heterogéneos, com membros permanentes, tendo como principal objetivo possibilitar que os seus membros deem uns aos outros, apoio, ajuda, estímulo e o auxílio que cada um necessita para ter um bom desempenho escolar “. Para Fontes & Freixo (2004, p.44) “estes grupos permitem que se estabeleçam entre os alunos relações pessoais e de trabalho a longo prazo”.

Neste sentido, Leitão (2006, p.61) considera que a heterogeneidade dos grupos é um dos aspetos decisivos no contexto da AC em “relação a variáveis como competências académicas e sociais, género, etnia e cultura”, contrariamente ao tradicional que se centra na homogeneidade dos grupos e das classes. Na mesma ótica Pujolàs (2001), refere que face à realidade social que temos na sala de aula, devemos optar por trabalhar com grupos heterogéneos, que podem ser utilizados em determinado momento e de forma ocasional, para trabalhar competências específicas em determinada matéria de modo que todos os elementos se conheçam e confiem uns

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nos outros, dentro do grupo haja um diálogo aberto, todos os elementos do grupo respeitem as diferenças individuais apoiando-se uns aos outros e resolvendo de forma construtiva os eventuais conflitos que surjam dentro do grupo.

A heterogeneidade dos grupos de trabalho contribui para a formação de um pensamento mais profundo, um maior intercâmbio de explicações e uma maior tendência para que os alunos assumam pontos de vista diferentes proporcionando assim a Zona de Desenvolvimento Proximal13 (ZDP). Esta ideia é diferente da perspetiva tradicional do ensino, que quase sempre passa pela organização de grupos homogéneos em contexto de sala de aula, perspetiva essa que entende ainda a aprendizagem e as dificuldades em aprender em termos de caraterísticas individuais dos alunos e na ideia, citando Leitão (2006, p.61), de que “ é melhor ensinar grupos homogéneos de alunos, grupos onde os alunos apresentam competências ou problemas semelhantes”.

Freitas & Freitas (2003, p.38) consideram que ”tanto para desenvolver o espirito de turma como o “espírito de grupo” é importante verificar-se cinco características: “conhecimento dos elementos do grupo; construção da identidade; experiências de suporte mútuo; valorização das diferenças individuais; criação de sinergias”. Há três possibilidades de constituição de grupos: “formar grupos ao acaso; deixar que sejam os alunos a fazer a escolha; ser o professor a decidir” (p. 39). Todas elas podem ser utilizadas de acordo com o momento e os objetivos que se perseguem.

Leitão (2006, p.62) considera que professores e alunos deverão ter como meta principal a construção de grupos cooperativos, onde “haja uma partilha de apoio e suporte mútuo independentemente das diferenças e necessidades específicas dos seus membros”.

Os grupos de trabalho cooperativo devem manter-se durante o “tempo necessário para a realização de uma tarefa, de uma unidade de ensino, de um capítulo, ou até durante um ano letivo” (Fontes & Freixo, 2004, p.38). Nesse sentido, o grupo deve manter-se o tempo necessário para que este atinja um bom resultado, assim como para o desenvolvimento de competências cooperativas no seu seio. Estas competências nem sempre se desenvolvem num curto período de tempo, tendo em

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A Zona de Desenvolvimento Proximal foi um conceito criado por Vigotsky e consiste na distância que medeia entre o nível atual de desenvolvimento do aluno, determinado pela sua capacidade atual de resolver problemas individualmente e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com os pares mais capazes (Vigotsky,1934).

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conta que os alunos têm de combater hábitos de trabalho individual que por vezes estão bastante enraizados no desenvolvimento e concretização do processo de ensino/aprendizagem tradicional.

Na ótica de Freitas & Freitas (2003, p.42) pode dizer-se que, “numa fase inicial de adaptação à AC, é conveniente que os grupos tenham uma experiência relativamente prolongada, dependendo das condições que o professor determinar”. Nesta fase e mesmo que surjam problemas, deve-se dar tempo ao grupo para resolve- -los já que “desfazer um grupo que apresenta problemas no seu funcionamento pode ser contraproducente uma vez que não se dá a possibilidade de os alunos aprenderem as competências necessárias para a resolução desses problemas, em colaboração com os outros elementos do grupo” (Fontes & Freixo, 2004, p.38). A “regra de ouro para que um grupo funcione é que ele respeite o princípio da interação face a face, ou seja, que todos os elementos do grupo tenham a possibilidade de se olharem mutuamente” (p.40).

De qualquer maneira e corroborando a ideia de Freitas & Freitas (2003, p.42) “o importante na vida de um grupo é que este esteja de acordo com as principais finalidades do seu trabalho e, por isso, a sua duração no tempo variará consoante essas finalidades”. A dimensão do grupo depende do tempo, da experiência que os alunos têm de trabalho em grupo, da idade e ainda dos materiais e equipamentos a utilizar”(p.40). Quanto menor tempo for concedido para a realização da tarefa, menor deve ser o grupo e quanto mais pequenos forem os grupos, mais difícil se torna alguns elementos não trabalharem. Putnam (1997, p.60-61) diz que os alunos num grupo “devem permanecer junto o tempo suficiente para que o grupo ganhe identidade”.

“A experiência demonstra que mais do que quatro elementos tornam a vida do grupo complicada. ” (Freitas & Freitas, 2003, p.40). No entanto, na AC pode haver lugar para o trabalho de pares. A decisão de formar pares ou grupos de três ou quatro elementos depende da complexidade da tarefa e do tempo que for definido para a realizar” (p.40).

Para confirmar o sucesso dos grupos de AC e para que estes funcionem de uma forma equilibrada, é necessário que todos os elementos do grupo saibam de que forma podem contribuir, valorizando-se mutuamente. Assim, para além das tarefas

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decorrentes da própria atividade, cada aluno terá uma função específica a desempenhar no grupo.

Para que se estabeleça um clima de cooperação entre os alunos, “o professor deve delegar uma margem de autonomia aos alunos na execução de uma tarefa e os alunos devem ser capazes de exercer essa autonomia, sendo importante a atribuição de papéis aos alunos. Atribuir papéis ao grupo é uma das maneiras mais eficazes de se assegurar que os membros do grupo trabalham juntos, de forma produtiva e sem se atrapalharem uns aos outros” (Lopes & Silva, 2009, p.23).

De modo a gerir melhor o trabalho cooperativo (p.24-26) propõem os papéis de “verificador”, que se certifica que todos os elementos do grupo compreenderam bem a matéria; de “facilitador”, que orienta a realização da tarefa; de “harmonizador”, que se ocupa com a manutenção da atenção dos colegas de grupo na tarefa, colocando questões; de “intermediário”, que faz a ligação entre o grupo e o professor, para reduzir as deslocações durante a realização do trabalho; de “guardião ou controlador do tempo”, que se certifica que o trabalho é concluído a tempo e de “observador”, que observa, anota e contabiliza os comportamentos observáveis em relação a uma competência cooperativa observada.

Podem-se “atribuir outros papéis como os que dizem respeito “à gestão dos recursos, ao assumir de posições sobre o produto final do grupo e ainda papéis do domínio cognitivo que se refletem na análise crítica do trabalho final do grupo” (Fontes & Freixo, 2004, p.47).

O método cooperativo de tutoria entre pares envolve alunos tutores, ou seja, alunos com competências adequadas que poderão ajudar os colegas com mais dificuldades em compreender ou em realizar determinada tarefa. A atribuição de papéis dentro do grupo de aprendizagem cooperativa apresenta algumas vantagens, pois e citando Fontes & Freixo (2004, p.45):

Reduz a probabilidade de alguns elementos assumirem uma posição passiva ou dominadora no seio do grupo; garante a aprendizagem e a utilização das actividades básicas do grupo deste modo de aprendizagem; gera uma interdependência entre todos os elementos do grupo e esta só é possível quando se atribuem aos diferentes membros papeis complementares e interligados.

Na descrição das atividades desenvolvidas que faz parte do ponto 13 do capítulo V, estão apresentados os papéis atribuídos aos alunos da amostra turma durante as atividades cooperativas (Tabela 6), cujo objetivo foi ajudar os alunos a exercitarem certas práticas sociais inerentes ao cumprimento eficaz da tarefa.

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A organização da sala de aula é muito importante para facilitar as interações nos grupos de trabalho cooperativo. Freitas & Freitas (2003, p.42) referem que “a organização da sala de aula, quando se pretende usar a AC, tem uma importância não negligenciável”.

Para que os grupos de pequena dimensão trabalhem ao mesmo tempo, o espaço para que se reúnam e possam trocar impressões sem perturbar os outros é essencial. Numa sala de aula com uma configuração normal é fácil adequá-la ao trabalho de grupo, nomeadamente no trabalho a pares. Se forem três ou quatro elementos basta para isso que, de duas em duas filas, os alunos de uma fila façam uma rotação de 180 graus ficando face a face.

A sala de aula deve conter elementos favorecedores da metodologia cooperativa, “como quadros construídos pelos alunos, onde constem as regras definidas para o trabalho de grupo”. Um instrumento também importante é “um relógio no qual será fácil identificar tempos curtos, que têm de ser respeitados” (p.43).

Em suma, implementar contextos cooperativos de aprendizagem, envolve uma diversidade de decisões a tomar, que vão desde uma “cuidadosa e criteriosa planificação das atividades” (Leitão, 2010, p.127) a desenvolver, criação dos contextos de AC, articulação com outras áreas curriculares disciplinares, resolução e mediação de conflitos, seguindo de perto os cinco princípios básicos da AC que são a interdependência positiva, a responsabilidade individual e de grupo, a interação face a face, o desenvolvimento de competências cognitivas e sociais e por último a avaliação do processo de trabalho de grupo.