O texto Reflexões sobre educação pública, publicado em Lisboa, no ano de 1835, como brochura da tipografia de Filippe Nery, e assinado por alguém que se vale das abreviaturas J. A. B. (de modo a ocultar a própria identidade), apresentará parecer bastante distinto daquele exarado por Carvalho49. Ao contrário deste último, J. A. B. revelar-se-á convencido da capacidade que todo homem tem de aprender. O debate pedagógico de Portugal do princípio do século XIX retoma a discussão que os precursores desse olhar iluminista - no caso português Ribeiro Sanches e Verney - já haviam levantado no correr dos setecentos50. Acreditar no poder social da educação corresponderia, sob esse ângulo, a efetuar uma aposta nas expectativas de aprimoramento humano pela desenvolução da espécie. Desde logo, J. A. B. traz, estampado na epígrafe, o tom de denúncia e de convicção: “ignorance is a
vacuity, in which the soul sits motionless, & torpid for want of attraction...”51 .
Na verdade, professando sua irredutível crença no liberalismo, J. A. B. solicita na introdução de seu texto a indulgência de seus concidadãos para com esse seu atrevido gesto de refletir e comentar sobre a educação pública - em suas palavras, “matéria transcendente” - ocupando com isso um lugar do escrito que se deveria preencher pela voz de mestres sábios; faria isso, porém, a partir de sua experiência no magistério, aliada ao amor pela pátria. No parecer do autor, a conquista política do liberalismo deveria ser, a qualquer custo, acompanhada do esforço para garantir, ampliar, e efetivar pelo coletivo as liberdades fixadas pela prescrição normativa da lei. O argumento do autor envereda por alguns caminhos da
48 Id. Ibid., p. 48-49.
49 O texto de M. P. Henrique de Carvalho, ao qual já nos referimos acima, foi publicado também como brochura
em Lisboa no ano de 1834, “como licença da Comissão de Censura”, pela tipografia Santa Catharina. Recorde- se que o título completo daquela obra era Memoria sobre a maneira de dirigir a educação nacional segundo
a forma de cada governo e sobre a maneira de firmar a moral da Nação.
50 Recorde-se que nas Cartas sobre a educação da mocidade, datadas de 1760, Ribeiro Sanches chega a propor
a supressão das escolas nas aldeias, sob o argumento segundo o qual as camadas populares deveriam conformar seus hábitos a partir da imitação de seus maiores. Por sua vez, o tratado pedagógico de Verney - Verdadeiro
método de estudar - defende com veemência a universalização do ensino, alegando que a ética e a honra não
são passíveis de transmissão hereditária, mas poderão e deverão ser formadas pela ação educativa. Por aí percebe-se que a controvérsia reporta-se aos próprios precursores - em solo português - da visão iluminista sobre a educação.
43 abordagem pedagógica; caminhos estes que julgam consentâneos os projetos de ensino público com a liberdade, a qual, por sua vez, viria assegurada e resguardada pelo contraponto do ensino particular:
“(...) nenhum homem sensato procurará prolongar o estado de ignorância a que Portugal se acha reduzido. É necessário prover prontamente de remédio a esta calamidade. Não cogito, portanto, levado do amor das teorias, ou d’algum interesse particular, nem de entregar a educação da mocidade ao espírito de associação por ora tão fraco entre nós, ou a todas as Municipalidades do Reino, das quais algumas ainda são pouco zelosas; nem também de constituir a influência direta, geral e constante do Governo sobre o ensino público. A minha empresa é de achar um sistema eficaz para melhor promover a educação moral e científica dos portugueses. (...) Atendendo às circunstâncias do País, julgo que este resultado só poderá ser conseguido quando as Câmaras Legislativas e o Governo organizarem na extensão total do Reino o ensino público, consentindo e animando francamente a concorrência dos Estabelecimentos particulares. Nem as luzes estão por ora suficientemente espalhadas entre nós, nem o amor da Ciência, que só delas pode provir, bastante arraigado, para que o Governo se deva eximir de velar sobre o ensino público. Além de que, estabelecido o princípio da livre concorrência, podendo as Escolas particulares competir com as do Estado, abre-se a porta a todos os progressos e aperfeiçoamentos que o tempo for descobrindo, e fica temperada a natural tendência de todos os Governos para monopolizar.”52
Na perspectiva do mesmo autor, haveria em Portugal, naquela altura, uma preocupante carência de indivíduos instruídos, fator que ocasionaria, dentre outros efeitos, o atraso português perante a industrialização, agricultura, comércio e administração; enfim, coloca-se o obscurantismo popular como, a um só tempo, escudo e emblema da decadência. Além disso, critica-se a excessiva valorização em relação à formação superior de universitários pedantes e incapazes de se altearem como artesãos de seu país.53 Nessa medida, é a educação voltada para utilidades práticas o que J. A. B. defende, propugnando, também, o ensino livre, embora não deixado ao acaso; rejeita tanto os vícios de corporações quanto a excessiva ingerência governamental, ambos obstrutores dos progressos da instrução. Diante de tais considerações preliminares, J. A. B. divide o tema em três eixos: classificação das escolas e das matérias de ensino, sustentação das escolas, métodos de ensino.
Ao discorrer sobre os aspectos concernentes à classificação das escolas, J. A. B. destaca a necessidade de voltar as atenções para a escolarização primária, ainda que isso pudesse ocorrer sob o custo de uma correspondente diminuição de investimento em relação à instrução secundária a ao ensino superior. Fica claro, pelo movimento das idéias no texto, de que se trata de um projeto acerca da universalização da escola primária propriamente dita, incluindo nisso a escolarização das meninas, posto que esse seria o degrau de ilustração suficiente para indivíduos que no futuro se dedicariam a ofícios mecânicos. Para justificar seu projeto, o autor invoca a proposta pedagógica de Talleyrand, representante da Assembléia Constituinte Francesa, por ocasião da Revolução. Nessa medida, quando revela sua intenção de reduzir o número de escolas secundárias e superiores, J. A. B. elucida pela outra margem:
52 J. A. B. Reflexões sobre educação pública, p.4.
53 A esse respeito, o autor profere crítica subliminar ao modelo universitário representado por Coimbra: “É preferível o ignorante de boa fé ao pedante impostor. Deixará de existir o inconveniente daquelas universidades que se julgam omniscientes, organizados os estudos por métodos mais simples, banidas as formas inúteis e títulos aparatosos, promovida, sobretudo, a concorrência das escolas particulares. Na organização dos estudos, dever-se-á também considerar que o país não precisa maior número de sábios, mas que muito carece de homens instruídos, isto é, de homens que reúnam bastantes conhecimentos para praticarem vantajosamente a indústria a que se dedicam.” (J.A.B., op. cit., p.4-5)
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“(...) mas não o das Primárias, porque como nelas se confira a instrução a que todas os Portugueses têm igual direito, não nos devemos satisfazer enquanto não houver uma destas escolas em cada Freguesia. Acresce também o motivo que elas são a primeira prova pela qual a sociedade conhece quais são as crianças de cuja educação é do seu dever e interesse encarregar-se.”54
Revelando-se leitor dos revolucionários franceses, J. A. B. assume mesmo a própria orientação curricular expressa pelo Relatório de Talleyrand, cuja matéria de instrução primária seria fundamentalmente “o ensino e a prática da moral e da religião; a leitura; a escrita; os elementos de Língua Portuguesa; o cálculo e o desenho necessários a todas as classes; afinal, os exercícios ginásticos que forem praticáveis em cada localidade”.55
Na sequência, o ensino secundário torna-se alvo de severa crítica pelo fato de se restringir à condição de mero preparatório para os estudos de nível superior. Na verdade, havia nesse caso certa hesitação porque, embora efetivamente habilitasse o indivíduo para postular o acesso às carreiras superiores, o ensino secundário poderia, na outra margem, ser o responsável pela preparação da formação do comerciante, do agricultor, enfim, do homem voltado para profissões práticas e que desejasse, através dessa educação intermediária, capacitar-se para uma melhor atuação em seu próprio ofício. Ora, nesse caso, estudos como grego e latim seriam absolutamente inócuos e sugere-se, em função disso, uma completa reestruturação do conjunto das áreas de estudo, mediante introdução de disciplinas como direito e economia política, bem como a valorização das línguas estrangeiras, da história e da geografia.56
Distinto desse modelo acima transcrito e que confluiria para um secundário profissionalizante, propõe-se a estruturação real da instrução verdadeiramente propedêutica, voltada para a preparação de jovens para o acesso aos cursos superiores. Para esse caso, aí sim, indica-se: “o Latim, o Português e Francês com acertados desenvolvimentos; os princípios de Grego e Inglês; o desenho; e que a estes estudos ande anexo o da lógica, Retórica, História e Geografia, e dos elementos de Matemática, Física, Química e História Natural”57
.
Ao referir-se aos aspectos propriamente institucionais da vida rotineira das escolas, o autor destaca o silêncio e o medo como fatores proeminentes da ordenação pedagógica. Existiria, sob tal enfoque, rigoroso processo disciplinador, calcado antes pela normatividade e inspiração do temor do que pelo efeito da autoridade do mestre enquanto
54
J. A. B. Reflexões sobre educação pública, p. 8.
55
J. A. B. , op. cit. , p. 8.
56 “Qual é o homem que não precisa conhecer os direitos que deve defender e os deveres que tem de cumprir? E qual a transação, por mais simples que seja, a que não se apliquem as regras da economia política? Ensinar-se- ão, portanto, nas escolas complementares das primárias: o Português, o Francês e o Inglês; História e Geografia de Portugal; elementos de Matemática, Fásica, Química e História Natural; noções de direito e de economia política; desenho e exercícios ginásticos (...) Com estes conhecimentos, fica habilitada a mocidade para frequentar utilmente qualquer escola de aplicação, tanto de indústria, quanto de agricultura e de comércio (...)” ( J. A. B. Reflexões sobre educação pública, p. 11).
57 J. A. B. , Reflexões sobre educação pública, p. 12. Os estudos que o autor apresenta como anexos são
considerados suplementares e deverão ser, portanto, trabalhados apenas em seu caráter introdutório, seja pela complexidade - como é o caso da Retórica - seja pelo conteúdo virtualmente perigoso. Acerca disso, o autor reflete sobre a composição da História: “(...) se a História se limitasse, na minha opiniã,o ao estudo de alguns
factos e das suas datas, de barato eu concederia que ele fosse próprio de todas as idades; mas como o reputo o mais importante e difícil de todos porque os seus elementos são muitos numerosos, complicados e até incertos, e porque nas lições do passado encontramos o anúncio do porvir, estou persuadido que toda a nossa vida é curta para conhecer a História. Não é pois de uma criança que se pode esperar a penetração, o conhecimento dos homens, a universalidade de estudos precisos para ver o encadeamento dos factos, as suas causas secretas, para apreciar a influência dos homens superiores sobre as Nações, entender os planos do General, os atos do Legislador, as obras primas dos Poetas, dos Artistas de cada país, para conhecer os elementos de civilização e de prosperidade dos Povos, em uma palavra, para descobrir a natureza e os destinos do gênero humano” (J. A.
45 sujeito imbuído pelo segredo do conhecimento. A escola portuguesa, no conteúdo e na forma, é aqui veementemente questionada por configurar seu futuro a partir da lapidação de homens fracos no ânimo e parcos no espírito.
“Quais as virtudes que se inculcam à mocidade? Quais os meios empregados para corrigir os seus defeitos? A única virtude que tenho visto recomendada no Colégio é o silêncio. Nas salas, nas casas de estudo, na Igreja, o que se exige é o silêncio. Neste ponto, manifesta-se ainda mais claramente a impostura dos atuais sistemas de educação. O silêncio, sendo a aparência do estudo e da aplicação, é quanto se requer, pois basta que os homens tenham a aparência de morais e instruídos. Enquanto para honrar as escolas também basta que um ou outro estudante privilegiado faça notáveis progressos. E por que meios procuram os Mestres emendar os defeitos da mocidade? Pelo medo! Numas partes, pelo medo da reclusão e da privação de alimentos, noutras até pelo medo das pancadas. Note-se esta contradição: a sociedade reprova e despreza o homem medroso; nas escolas procuram acostumar a mocidade a este vil sentimento. Facilmente eu perdoaria estas e outras anomalias se as consequências não fossem desastrosas; porque não me esmero em notar defeitos, mas sempre hei de procurar evitar males. E quais são maiores do que os resultados de um sistema tão imoral? Pelo medo, os ânimos fracos aviltam-se porque cedem, mas não se emendam, e as mais das vezes encobrem-se com hipocrisia e baixeza; os ânimos fortes pervertem-se porque, para resistirem aos ameaços que os revoltam, persistem nos seus erros, e até blasonam de os cometer” 58.
Sob este argumento, considera-se que o homem, desde a infância, é incentivado a utilizar de modo errôneo os atributos da mente e do espírito com que a natureza o dotou. O autor destaca a corrupção dos costumes como um mal engendrado pela sociedade e reproduzido de maneira localizada pelas instituições do mesmo corpo social. Desse modo, com sociedade e governo imorais, as escolas refletiriam, como num espelho, os vícios que estariam para além dos seus muros. Reformar a escola seria, sob esse prisma, tarefa de largo alcance, dado que suporia a regeneração de outras instâncias da estrutura social. Tributário, assim, dos preceitos pedagógicos da Ilustração e da Revolução Francesa, o autor evoca o tema da perfectibilidade, quando se angustia perante o círculo vicioso do movimento pendular sob o qual se apresentava a matéria da instrução pública:
“A reforma da educação depende da regeneração da Sociedade, e a Sociedade não se pode regenerar sem receber uma melhor educação. Mas dever-se-ia concluir, com os que não admitem a perfectibilidade humana, que todo progresso seja impossível? A história do passado serve de garantia para o futuro. São porventura poucas as conquistas do espírito filosófico, que não possamos confiar em outras maiores? Não há muito tempo ainda que existem Governos Representativos na Europa. Para a formação deste sistema, era forçoso que primeiro se espalhassem certas idéias, que os governos de então não promoveram, contra as quais até empregaram todos os meios, todo o poder do absolutismo.”59
Supõe-se, pelo argumento do autor, que as idéias novas circulavam, firmando-se possivelmente como alicerces das transformações projetadas. É evidente que tudo isso não passava do plano das representações de uma dada intelectualidade em contato com o que se vinha produzindo nos demais países da Europa; mas inegavelmente, o eco do iluminismo pode ser já daqui decalcado. Entendendo que o movimento das idéias poderia e deveria preceder a dinâmica das práticas sociais, acredita-se que se está a tratar de uma pátria frágil e problemática por ser absoluta e reconhecidamente decadente. Ora, alterar tal realidade era empreitada que principiaria talvez com a reforma da instrução. Reconhecia-se a lentidão e as dificuldades desse processo, acreditando, porém, que o tempo seria ainda o fator decisivo:
58
J. A. B., op. cit., p. 14-15. Os grifos são nossos.
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“A regeneração social, de que está dependendo a completa reforma do ensino não pode ser nem imediata, nem repentina: virá pela ação vagarosa mas segura do tempo, a qual promoverá simultaneamente a introdução das idéias morais, o progressivo aperfeiçoamento do ensino e produzirá afinal uma sociedade mais morigerada, uma Representação Nacional menos imperfeita e melhores meios de governar.”60
Defende-se, sob tais pilares, a rigorosa intervenção governamental sobre a organização da instrução pública. Obtida a almejada regeneração, talvez, no futuro, as escolas pudessem ficar em mãos da iniciativa particular. Mas em tempos como aquele, de transição, o Estado era - como reconhece o autor - instrumento fundamental para a construção desse futuro. A propósito dos critérios adotados para a manutenção das escolas, sugere-se que se recorra às contribuições dos alunos, com subsídios do Estado. Referenciado - como vimos - pelo modelo francês, o autor declara que as escolas primárias, devendo ser gratuitas, haviam de contar com um excedente de despesas, à guisa de incentivo e de efetivo investimento na instituição, até “para convidar os Pais a mandarem para ela as crianças; porque ainda não está chegada a época em que poderão ser castigados quando se recusarem e, muito menos, aquela em que o farão sem receio de castigos, nem esperanças de recompensa.”61 Acerca da alocação de recursos públicos, sugere-se a introdução de critérios municipalistas para o tratamento da questão relativa ao financiamento do ensino, nos moldes daquilo que, algumas décadas depois - como veremos adiante -, seria retomado por D. António da Costa, em sua apreciação acerca dos problemas da instrução em Portugal. De qualquer maneira, este que se esconde sob as iniciais J. A. B. preconiza a transferência de recursos para que os municípios custeassem a organização de um sistema público de ensino:
“Convenho que as dificuldades da prática são muitas, que a civilização está atrasada, que o povo é ignorante; mas a civilização não está igualmente atrasada em todas as partes do Reino, nem todas as povoações de Portugal são igualmente ignorantes: proporcione-se portanto com a ilustração do povo a sua influência em cada localidade (...) Sobre uma adequada classificação das terras e cidades é que deve fundar-se o regime municipal e sobre esta base todos os mais ramos da administração interna.”62
A instrução primária - nessa sugestão de ruptura com a matriz centralizadora herdada do pombalismo - recairia como atribuição das municipalidades. Em termos administrativos, são indicados os Procuradores de Escola, cuja tríplice função seria: advogar a causa da instrução nas instâncias das Juntas de Província, onde teriam voto; fiscalizar o funcionamento das escolas e a atuação dos professores e diretores; prestar contas do estado da instrução na localidade pela qual é responsável perante o Conselho Promotor da Instrução Pública, ao qual caberia todos os anos publicar relatório circunstanciado a respeito da situação geral das Escolas do Reino. Seria esse último, portanto, o órgão encarregado da inspeção.
Tendo exposto seus parâmetros administrativos quanto à organização e gestão das escolas, J. A. B. passa a referir-se aos métodos indicados para trazer exequibilidade ao processo do ensino. Antes de qualquer coisa, ressalta o efeito pernicioso de metologias
60 J. A. B., Reflexões sobre educação pública, p. 16. Na sequência, o autor opina sobre a imprescindível, ainda
que provisória, responsabilidade da ação governamental sobre a instrução da meninice: “Quando chegar essa
época, que a fortuna de Portugal talvez não haja de demorar muito, poderá a educação da mocidade ser confiada exclusivamente ao zelo dos particulares e ao critério da opinião pública. Mas por ora julgo necessária a intervenção das Câmaras e do Governo. Conheço também que não é possível levar imediatamente a educação pública a uma grande perfeição, mas tanto maior é a dificuldade, tanto mais é de confiar que serão empregados todos os meios para promover aquele resultado.” (Id. Ibid.,p. 16)
61
J. A. B., Reflexões sobre educação pública, p. 21.
47 usualmente adotadas, cujo único efeito residiria no cultivo e enaltecimento da memória, estilo perante o qual o aluno teria seu raciocínio travado pelo fato de habituar-se a esquecer no dia seguinte aquilo que, na véspera, aprendera.63 A idéia de um aprendizado contínuo passaria pela perspectiva de uma avaliação também cotidiana. O grande óbice para conferir êxito a tal modelo era exatamente o esquema de aulas livres, sem regulamentação legal quer quanto à duração dos cursos, quer quanto à própria estrutura dos mesmos. Acerca dos procedimentos e técnicas didático-pedagógicas, o autor adverte:
“Costumam alguns Professores apresentar com muito talento as matérias das suas lições, expor com a a maior clareza tanto as causas como as consequências e as relações de todos os fatos, deixando pouco que fazer aos discípulos; pois que muito poderão eles acrescentar a uma obra tão perfeita? Mas esse mesmo talento, essa mesma excessiva clareza, é o que julgo pernicioso. Na minha fraca opinião, achava preferível que, antes de ouvir as explicações do Mestre, o discípulo fosse obrigado a procurá-las por si mesmo. Portanto aconselharia que, numa lição, o Lente indicasse os principais elementos de uma teoria e deixasse aos estudantes o cuidado de completar, de deduzir as consequências dos princípios e de fazer aplicações (...) A Ciência não se comunica com aparato: é por um trato familiar e contínuo com os discípulos que o Professor os animará ao estudo, suscitará as suas idéias e procurará mais formar-lhe o espírito do que gozar da fácil glória