António Nóvoa destaca que as bandeiras da Revolução Francesa21, ou - como prefere o autor - seus ‘slogans educativos’ seriam em Portugal plataformas discursivas posteriores à implementação efetiva do ensino secularizado por Pombal. Era como se, no caso português, curiosamente, a prática precedesse a instância da representação, dada a ambiguidade metodológica do próprio projeto pombalino. A Revolução Francesa, que pontua indubitavelmente uma forte referência simbólica, vem para Portugal com o liberalismo e o modo pelo qual irá se impor atenderia a algumas especificidades típicas da circunscrição histórica desse lastro de iberismo. Porém, para além dela, havia que se reconhecer a resistência da matriz de Estado legada por Pombal, naquilo que parecia ser o desejo de refundar ou reinventar a nação. A arquitetura escolar fazia parte integrante desse projeto. Nas palavras de Nóvoa:
“Antes de 1789, Portugal possuía já um sistema estatal de ensino, cuja estrutura tinha contornos semelhantes aos que foram delineados um pouco por toda a Europa durante o ‘século da escola’. Mas os objetivos e os conteúdos desse sistema não estão todavia impregnados do ideário que a Revolução Francesa difundirá ao longo do século XIX. Isso não seria possível antes da instauração do Estado liberal (1820-1834), cunhado pela ideologia burguesa, tal como esta se havia definido na Europa ocidental dessa época.”22
É assim que o tema da instrução pública inauguraria o século XIX em Portugal - nos anos 20 - pela promessa de emancipação. Os ecos da Revolução Francesa e todo o lastro
21 No plano da pedagogia, a Revolução em França realmente inaugura um modelo de escola, que se torna
referência de democracias que da Revolução se farão posteriormente herdeiras. Inegavelmente ali nasceria o ideário conjugado de uma escola pública, estatal, universal, única, gratuita obrigatória, laica e para ambos os sexos. Procuramos trabalhar o tema no livro publicado em 1996 pela Editora UNESP, sob o título A escola do
homem novo.
22 António NÓVOA, Notas sobre la influencia de la Revolución Francesa en la educación en Portugal, p.
190. Acerca do tema, o autor relativiza a influência francesa, destacando o desejo de a burguesia portuguesa construir um modelo que apresentasse um perfil nacional, consoante com a tradição do país. Além disso, Nóvoa salienta a dificuldade de implementação de muitos dos projetos democrático-liberais, dentre eles, a escola:
“Vemo-nos obrigados a reconhecer que o século XIX português era predominantemente analfabeto e que persistem resistências profundas à imposição da lógica burguesa de escolarização, em suas diversas modalidades, pensada pelos liberais portugueses sobre a base da experiência revolucionária francesa.” (Id.
32 simbólico dela decorrente revelariam, por toda a Europa, o espraiar daquele imaginário, que apregoava, a um só tempo, liberdade, igualdade e fraternidade. No parecer de Nóvoa, havia declarado intento de integração nacional no percurso da revolução em França. Os projetos de escolarização pública fariam parte desse imaginário. Todo o desenvolvimento dos ideários e dos planos educativos do século XIX devem ser, portanto, vistos como “um grande intento de controle social e de legitimação da nova ordem política.”23
Por um lado, a percepção de que as veias dessa nova nacionalidade que parecia nascer com o século traziam consigo o pulsar das Luzes; daí o tempo da nação ser também o tempo da escola. Na outra face, porém, o vulto sombrio da inscrição da violência na História. Se Portugal desejou fazer cumprir os preceitos de regeneração contidos no ato de declarar universais os direitos, os portugueses rechaçavam, com a mesma convicção, o prisma de fratura contido na acepção e prática do Terror.
Entre a reforma e a revolução, optava-se, pois, pela primeira alternativa. E, nesse diapasão, pedagogicamente, irrompe o liberalismo português.
O pombalismo enquanto projeto arquitetara já uma nova configuração da nacionalidade a partir da organização de um sistema de escolarização pública. Recorde-se que o próprio tema da nação seria deslocado a partir da transferência da Corte e da monarquia para o Rio de Janeiro em 1808. Seja no tocante aos investimentos culturais, seja no que diz respeito à centralização das políticas governamentais, a tônica passara a ser brasileira. Ora, até certo ponto, se teria cumprido o movimento previsto por Ribeiro Sanches naquilo que dizia respeito à identidade da nação decadente.
Compreender, pois, o modelo pedagógico que se segue ao vintismo supõe o contato com esse percurso anterior das idéias educacionais portuguesas de final dos setecentos. Acerca do que qualificam como “prática reformista e inércia”, a saber, o tema da instrução no projeto vintista, Torgal e Vargues exaram o seguinte parecer:
“Assim, não é de estranhar que em vários campos, e não apenas no do ensino, não se tomassem medidas revolucionárias. Não é de estranhar que, ao contrário do que sucedeu durante a Revolução Francesa, tivessem escasseado os projetos de transformação estrutural da política de instrução e que os poucos que surgiram tivessem sido atacados e reduzidos ao esquecimento. Poderá dizer-se que o movimento revolucionário francês, sobretudo na sua fase mais radical e mais laboriosa em matéria de ensino, a da Convenção, acabou por não produzir na prática grandes medidas, interessando-lhe muito mais destruir as estruturas existentes; mas, de qualquer forma, apontou claramente para um novo perfil de instrução pública. Em Portugal, ao contrário, permaneceu quase incólume a reforma pombalina, com todas as suas inflexões, que afinal só veio a ser posta verdadeiramente em causa - apesar de se terem operado no decorrer do século algumas reformas - com a Primeira República.”24
Julgamos que a apreensão das permanências e dos quadros mentais de longa duração pode ser, sim, procedimento operatório apropriado, desde que tal esforço surja devidamente acompanhado da procura de especificidades, das inflexões, enfim, de tudo o que pode ser distintivo. Qualquer tentativa de generalização na História perpassa certas cautelas metodológicas, naquilo que persiste sendo, em última instância, o reconhecimento da
23 António NÓVOA, Notas sobre a influencia..., p. 201. Para Nóvoa, “hoje sabemos que a tríade revolucionária - liberdade, igualdade, fraternidade - é muito mais complexa do que nos quiseram fazer crer: complementares entre si, esses três termos são ao mesmo tempo antagônicos. Mas é sob a luz da necessidade e a impossibilidade de realizar a trindade revolucionária que temos que pensar (e viver) hoje a Revolução francesa, concretamente em suas muitas repercussões educativas.” (Idem Ibidem, p. 205) Fizemos esta tradução, assim
como todas as que se seguirem, quando nos referimos a textos originalmente escritos em outras línguas.
33 similitude na identificação de diferenças. Por ser assim, supomos apressado, ligeiro e, no mínimo, discutível o juízo acima exposto, segundo o qual, de Pombal à República, haveria uma uniformidade tanto nas representações simbólicas quanto na prática institucional em matéria de instrução pública.
A partir da hipótese de que teriam efetivamente ocorrido modificações substantivas no tocante ao pensamento educacional na trilha do XIX, procuraremos, no presente capítulo, reconhecer algumas vigas matriciais, passíveis de serem caracterizadas como tendências pedagógicas em desenvolução da intelectualidade portuguesa em um século que, ao acontecer, não permanece sendo já o que fôra. As idéias revelam-se tributárias de seu tempo, do discurso das Luzes, à moda portuguesa, até o foco cientista. Há similitudes, há contradições, há contrariedades. Resta saber, pelos discursos, quando e de onde falam os sujeitos que enunciam pareceres sobre educação.
Em termos de uma duração relativamente longa - 1820-1910 -, procuraremos apreender certas regularidades - e também algumas das variantes - mediante as quais o tema da instrução popular vinha povoar o imaginário discursivo. Para perscrutar esse olhar coletivo sobre a escolarização e seu significado social, buscaremos reconhecer a organização de racionalidades abrangentes, passíveis de se apresentarem como eixos discursivos por meio dos quais o problema posto tornava-se inteligível para aquela dada época. O que nos interessa efetivamente é depreender matrizes de pensamento que, de alguma forma, perfilhassem um modo de interpretação da questão educativa partilhado pelos contemporâneos.
Como sugere Rosanvallon, tal abordagem possibilitaria a identificação de ‘nós históricos’, ou sistemas de representações simbólicas capazes de revelar a cultura política (e especificamente o lugar tomado pelos projetos de escolarização nas práticas efetivadas por tal cultura política) do período estudado25. Estaríamos, a partir daqui, dando início a um estudo mais abrangente acerca das interfaces e mesmo intersecções entre tais representações e as práticas diretamente implementadas, no âmbito da história da educação portuguesa. Para isso, entretanto, deveremos posteriormente nos debruçar sobre a questão do cotidiano dessa escola.
Tendo em vista reconstituir tal panorama das idéias educativas expostas, quer pela intelectualidade, quer pelos atores da política, voltemo-nos mais uma vez ao olhar estrangeirado... Agora, com Mouzinho de Albuquerque, poder-se-á rastrear algo do legado deixado pelo século XVIII ao XIX no que diz respeito à apreciação do tema da escola. Em sua obra Educadores Portugueses, de fins do século passado, Ferreira Deusdado relata da seguinte maneira a obra póstuma de Mouzinho de Albuquerque:
25
Pierre ROSANVALLON, em sua reflexão sobre o que intitula história conceitual do político definirá seu objeto da seguinte maneira: “O objeto da história conceitual do político é a compreensão da formação e
evolução das racionalidades políticas, ou seja, dos sistemas de representações que comandam a maneira pela qual uma época, um país ou grupos sociais conduzem sua ação, encaram seu futuro. Partindo da idéia que estas representações não são uma globalização exterior à consciência dos atores - como o são por exemplo as mentalidades - mas que elas resultam, ao contrário, do trabalho permanente de reflexão da sociedade sobre ela mesma, tem por objetivo: 1) fazer a história da maneira pela qual uma época, um país ou grupos sociais procuram construir as respostas àquilo que percebem mais ou menos confusamente como um problema, e 2) fazer a história do trabalho realizado pela interação permanente entre a realidade e sua representação definindo os campos histórico-problemáticos.” (Pierre ROSANVALLON, Para uma história conceitual do
político, p. 16). Nosso ofício aqui não será evidentemente efetuar uma história do campo político, mas - por analogia - aproveitar a sugestão da abordagem para talvez proceder a uma história conceitual das idéias educativas, tendo em vista a apreensão de alguns campos de força do discurso pedagógico, a partir dessa perspectiva de inventariar o discurso pedagógico a partir do território da cultura, das mentalidades.
34
“Mouzinho de Albuquerque dirigia de Paris em 1828 uma carta de 46 páginas intitulada: Idéias
sobre o estabelecimento da instrução pública, dedicadas à Nação portuguesa. Este opúsculo é
inspirado no movimento pedagógico da Convenção francesa. Quer o ensino público gratuito, o professorado inamovível. É nos seus contornos um plano completo de organização pedagógica, dividindo o ensino em quatro categorias.”26
Luís da Silva Mousinho de Albuquerque era um bacharel em Medicina que, havendo estudado na França, fazia parte de uma agremiação intelectual de estudo e de reflexão acerca de Portugal. Em 1823, Albuquerque, ainda durante a fase miguelista, fôra nomeado como provedor da Casa da Moeda, que - como destaca Rômulo de Carvalho - era uma “instituição que possuía laboratórios de Física e de Química e cujo provedor tinha a obrigação, por lei, de reger aulas daquelas matérias. Mouzinho de Albuquerque, que de há muito se interessava pela ciência e estava habilitado para o desempenho daquele cargo, exerceu-o com proficiência excepcional. As suas aulas eram frequentadas não só por alunos matriculados mas por diversas pessoas que a elas queriam assistir.”27
Em 1823, Mouzinho redigiria e publicaria aquele seu projeto de reforma da instrução pública - ao qual Ferreira-Deusdado acima fazia alusão - apresentando o direito dos povos ao ensino como alicerce diametralmente correspondente ao dever dos governos em assegurar ao mesmo povo a educação. Outros trabalhos posteriormente reiterariam o vínculo teórico - que era, como vimos, remarcado por Ferreira-Deusdado - entre os escritos de Mouzinho de Albuquerque e os debates da Convenção francesa.
É a obra de Luís Albuquerque que buscará apreender (aprofundando-se neste que considera “o primeiro plano completo que em Portugal conhecemos para o estabelecimento de um ensino liberal”28
) a reforma preconizada, mediante uma certa filiação a todo um conjunto de referenciais históricos com os quais o próprio autor dialogava; e que certamente não se teriam reduzido ao trabalho da Convenção, mas lhe seriam anteriores, reportando-se à Constituinte francesa de 179129.
O reformador português decerto conhecia as várias etapas da Revolução Francesa em relação à pedagogia. O já citado trabalho de Torgal e Vargues estabelece aproximações que ajudam a situar o plano de Mouzinho de Albuquerque em relação a seus antecessores franceses30. Se inequivocamente o suporte teórico desdobrava-se da França revolucionária, acreditamos que, de fato, a matriz daquele plano teria sido fundamentalmente o Rapport de Condorcet, seja pela divisão dos quatro degraus de ensino, seja pela própria fundamentação teórica, subjacente ao discurso de Mouzinho de Albuquerque.
26 M. A. FERREIRA-DEUSDADO, Educadores portugueses, p.405. 27 Rómulo de CARVALHO, História do ensino em Portugal, p. 537.
28 Luís ALBUQUERQUE, Notas para a História do ensino em Portugal, p.82. 29
“Não é difícil encontrar a fonte onde Mousinho de Albuquerque se inspirou para, com toda a segurança,
propor aquela solução inteiramente em correspondência com as realidades, pelo menos teóricas, criadas pelo regime liberal. Quem percorrer os diplomas franceses respeitantes à instrução pública e subscritos pelos poderes legislativos saídos da Revolução de 1789, encontrará decretadas medidas análogas às do projeto de Mousinho para a resolução de problemas semelhantes àqueles que ele procurava solucionar. Essas medidas ofereciam até uma vantagem no plano do reformador português: o de se apresentarem neste com uma unidade que não podiam ter alcançado naquela legislação que foi construída ao longo de vários anos por diversos homens” (Luís ALBUQUERQUE, Notas para a história do ensino em Portugal, p. 82).
30
Luís Reis TORGAL e Isabel Nobre VARGUES, op. cit., p. 335-336. No parecer desses comentaristas, “a
organização francesa da instrução é extremamente complexa e sofreu transformações constantes. Mouzinho, embora baseando-se em algumas das suas realidades e apesar de seu caráter estrangeirado, não deixou de pensar (talvez) num plano original, mais adaptado à realidade portuguesa. Só, todavia, através de um estudo comparativo entre o seu plano e a realidade escolar francesa se poderá chegar a uma conclusão segura” (Id.
35 Aliás, acerca do impacto histórico e simbólico que o imaginário a propósito da Revolução Francesa traria para Portugal, Maria Manuela Bastos Tavares Ribeiro assinala os inúmeros semblantes que o motivo revolucionário passaria a adquirir:
“Poderoso mito, sem dúvida o maior da primeira metade do século XIX, alimentado, naturalmente, pela visão romântica da história. De fato, o século XIX não cessou de refazer a Revolução Francesa. Não exatamente a Revolução dos fins do século XVIII, mas sim o movimento revolucionário iniciado em 1789 - promessa de igualdade - logo, uma empresa interminável, sem limites de tempo e de espaço.”31
Estavam postas na dimensão subjetiva da intelectualidade portuguesa todas as condições para que a apreciação do evento revolucionário em França fosse efetuada antes enquanto uma mitologia de fundação do Estado do que pela clivagem eminentemente histórica de sua ocorrência. Havia, nesse gesto da apropriação do que, ao fim e ao cabo, ocorrera lá fora, certo desejo de universalidade, desejo este que era pontuado como se de uma vocação se tratasse. Explicitamente tributário do movimento da Ilustração, Mouzinho de Albuquerque dirige-se aos deputados, apresentando-lhes o que acredita ser a reforma das instituições e consequente prosperidade nacional. No parecer do relator, a própria moral pública, entrelaçada à indústria e à agricultura, exigia com urgência o derramamento das “luzes”, irradiadas à generalidade dos cidadãos. A instrução pública seria, pois, o dispositivo capaz de conferir legitimidade aos alicerces do liberalismo arquitetado. A pátria regenerada teria, no pilar da educação nacional, um tributo e uma promessa... Dívida do governo e direito dos povos, a universalização da escola derivaria da própria acepção de bem público, o qual, por sua vez, coincidiria, em última instância, com a felicidade e a plena realização dos talentos de que é composta a sociedade. Tal empreendimento, por si só, traria prosperidade à nação, regenerando-a dos vícios que eventualmente houvessem contribuído para certa decadência:
“A aptidão que um cidadão adquire em um ramo qualquer de conhecimentos, se por uma parte é riqueza individual, é por outra uma riqueza pública que redunda em benefícios de todos os membros da sociedade. Com a parte do imposto destinada à instrução, cada cidadão paga o direito que adquire de procurar os conhecimentos nos estabelecimentos públicos e os bens que lhe resultam da existência de homens hábeis nos diversos ramos. Com as suas fadigas, aplicação e trabalho, o cidadão que se habilitou em um ramo paga a riqueza privada que adquiriu. Daqui concluímos que os estabelecimentos de instrução pública devem ser inteiramente gratuitos para todos os portugueses.”32
O pressuposto do autor, nitidamente tributário da Ilustração, reside na dimensão eminentemente pública das aptidões individuais. À sociedade caberia transformar em benefício coletivo quaisquer riquezas particulares. Ora, haveria, para tanto, uma via de mão dupla a ser trilhada no caso da instrução: o Estado despende os recursos necessários para a educação popular, tendo em vista, a seu tempo, obter o retorno de tal investimento, materializado na transfiguração do potencial de indivíduos bem formados em expectativa de melhoramento ou prosperidade do País, tanto sob o aspecto econômico quanto na dimensão política.
31 Maria Manuela Bastos Tavares RIBEIRO, A memória da Revolução Francesa nos movimentos
revolucionários de 1848 em Portugal e no Brasil, In: Revista de história das idéias - volume 11, p. 357.
32
Luís da Silva MOUZINHO DE ALBUQUERQUE, Ideas sobre o estabelecimento da instrucção publica,
36 Há no relato evidente preocupação com a profissionalização do magistério em termos de salários, de dedicação exclusiva a esse ofício e de liberdade de cátedra, dado que se acredita que os professores deveriam manter independência perante as diferentes autoridades políticas. Tal preocupação revelar-se-ia também no concernente aos critérios de seleção ou ingresso na carreira, mediante a priorização da notória e comprovada aptidão para a função docente. O professor público, no parecer de Mouzinho de Albuquerque, deveria ser inamovível, salvo casos de crime comprovado ou invalidez.33
Acerca da matriz francesa sobre a qual os estudiosos concordam estar assente esse projeto, caberá um aprofundamento no sentido de verificar comparativamente (como sugerem - recorde-se - Torgal e Vargues à pagina 336 do já citado ensaio) quais foram os planos ou autores que de fato embasaram a proposta de Mouzinho de Albuquerque, fornecendo suporte teórico às iniciativas pedagógicas por ele sinalizadas. Diante disso, tudo indica de fato que o texto de Albuquerque se remete à apropriação por parte do autor de inúmeras estratégias de ação preconizadas por Condorcet, no Rapport que enviara à Assembléia Legislativa francesa em 1792, como representante que era na Comissão de Instrução Pública. Indubitavelmente, pelas semelhanças textuais, poderíamos, desde logo, afirmar que Albuquerque leu Condorcet. Desde a proposta de quatro níveis de ensino - escolas primárias, secundárias, liceus e academias- até a sugestão de ‘conselhos diretores da instrução’, há alguma semelhança entre o texto de Mouzinho e os escritos de Condorcet. Para este, no topo da estrutura educativa, haveria uma ‘Sociedade Nacional das Ciências e das Artes’, que o reformador português denominaria ‘Conselho de Aperfeiçoamento da Instrução Pública’. Abarcando também o tema dos compêndios escolares, a própria argumentação tecida parece dialogar com aquele referencial francês. Seja, portanto, pelos assuntos abordados, seja pela orientação analítica da abordagem, visualiza-se, neste projeto, o código das Luzes filtrado pelo cariz da Revolução de 1789.
Em seu trabalho sobre Intelectuais portugueses na primeira metade de
oitocentos, Maria de Lourdes Costa Lima dos Santos ressalta o papel desempenhado pelo
“exílio, lugar de aprendizagem”, na ocasião. Fundamentalmente o período que se segue à reação conservadora miguelista (que a partir já de 1828 virá a empreender processo repressivo para com os partidários das idéias liberais) conviverá com a emigração e, através dela, por