Convencido da necessidade do regime constitucional, é também mediante tal convicção política que Garrett abordará o tema da educação. Foi pensando na futura rainha, Dona Maria da Glória, que foi publicado em Inglaterra, ainda durante o período de seu exílio em Londres (1829), o tratado Da educação. Garrett aqui pretendia traçar diretrizes norteadoras da condução educativa daquela que, anos depois, deveria conduzir os destinos do reino. Imediatamente posto como marco na história das idéias pedagógicas de seu tempo e em seu país, o livro seria depois qualificado por Teófilo Braga como “pueril e sem ciência pedagógica”85
.
Não apenas o título de seu tratado faz lembrar o Rousseau do Emílio; Da
educação de Garrett parece ter nascido com a pretensão manifesta de ser a expressão
portuguesa da feição iluminista de apostar na educação da criança para, através daí, regenerar o próprio gênero adulto86. Garrett principia seu trabalho destacando a metodológica oscilação de quem “antes propõe como quem duvida do que assevera como quem sabe”87
. Revela-se, entretanto, convicto de que dos rumos pedagógicos da futura soberana dependeria o futuro da pátria. Credita a si próprio a missão de redigir aquele que seria o suporte teórico nacional para um modelo de educação portuguesa, modelo exemplar, a ser evidentemente implementado a partir da Corte. Acerca da prática de apropriação de referenciais estrangeiros - tão comum em Portugal, para análise dos assuntos educacionais do país - e de sua inadequação, Garrett argumentará pelas seguintes palavras:
“Pois educar por livros estrangeiros é o mesmo que mandar educar a países estrangeiros: não são traduzíveis estes livros nem de seguir por estranhos: é preciso imitá-los, mas apropriando-os a nossos costumes e circunstâncias. Por isto me não resolvi a traduzir nenhuma das excelentes obras de educação que tenho lido; e apesar da íntima convicção em que estou de que o meu trabalho há de sempre ficar muito aquém de todos esses, decidi-me a fazê-lo próprio. Estudei, aprendi, extraí tudo o que me pareceu bom nesses outros: mas procurei digeri-lo e convertê-lo em substância
84 Almeida GARRETT, Portugal na balança da Europa, p. 221.
85 “... a falta de filosofia, no critério do autor, é suprida por muita religião e muita moral em frases vagas e com citações autoritárias. Tratando da educação científica, Garrett apresenta também uma classificação das ciências, base de uma metodologia abaixo do que já então se conhecia de Bacon ou D’Alembert” (Teófilo
Braga, História da literatura portuguesa - volume V / o Romantismo , p. 148).
86 Acerca dos referenciais teóricos que alicerçaram a concepção pedagógica de Garrett, valemo-nos do livro de
Fernando Augusto Machado, Almeida Garrett e a introdução do pensamento educacional de Rousseau em
Portugal.
87
Visconde de Almeida GARRETT, Da educação; cartas dirigidas a uma senhora ilustre, encarregada da instituição de uma jovem princesa, p. V.
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minha (...) e procurei por este modo fazer, não um livro especulativo, não uma memória de gabinete, mas um tratado útil e praticável. Tratei, pois, de reunir nesta obra, como em um quadro, o melhor do que por tantos volumes anda disperso, juntei-lhe minhas próprias observações, e arranjei-o à portuguesa e para portugueses.”88
Pelo conteúdo e pelo estilo, Garrett pretendia então produzir um tratado que, à portuguesa, abarcasse aspectos da educação física (higiene e ginástica), moral (ou do coração: deveres da família, sociedade, cidade, Estado e religião) e intelectual (matérias de ensino, tais como alfabeto, gramática, aritmética, geometria, história, geografia, etc...). Declara-se, em tal classificação, a tarefa de urbanidade a ser desempenhada pela instituição escolar, cuja baliza, antes de outra coisa, seria o estabelecimento de prescrições de ordem moral e regras de conduta civil que a elas se adequassem. O Estado inequivocamente deveria assumir um papel tutelar quanto ao oferecimento de uma educação pública, ainda que as acepções de tal formação não fossem por si equânimes. Há em Garrett a explicitação daquilo que o autor acreditava ser a necessidade de modelos educativos diferenciados, capazes de reger a formação das distintas camadas da sociedade. O território da escola se diferenciaria quanto ao encaminhamento pedagógico das crianças, na medida em que elas tivessem proveniência, quer de setores privilegiados, quer de setores economicamente desfavorecidos. Por outro lado, apesar da estipulação de um núcleo comum de matérias, mantinha-se, como era habitual à época, distinções entre a instrução oferecida aos meninos e aquela que se destinaria às meninas, abarcando algumas especificidades em termos de prendas domésticas, que de algum modo enclausuravam o papel social reservado para a mulher. Haveria finalmente um modelo pedagógico caritativo, voltado fundamentalmente para crianças órfãs ou indigentes. Por tais razões, detectamos, já à partida, a negação da escola única no projeto de Garrett; como já faziam, aliás, outros teóricos da educação portuguesa daquela altura. De qualquer modo, inscrever-se-ia ali toda a dimensão pedagógica que o julgamento acerca da decadência de Portugal viria então assumindo. É por essa chave que em sua obra, concebida para orientar as diretrizes pedagógicas de uma única menina, Garrett declara a crença de que disso “ dependerá a felicidade, talvez a existência, - os futuros todos de uma nação inteira, de uma nação até aqui tão infeliz.”89
Revelando sua pretensa identificação com o que qualifica de “arte de formar homens”, Garrett aponta como objetivo de seu sistema a formação tríplice do corpo, do coração e do espírito. Convicto de que o ato de educar seria a necessária prevenção do ato de punir, Garrett aponta cuidados com a higiene e a robustez do físico como a medicina preventiva da orgânica social. Para a boa conformação do físico, os mestres deveriam atentar para as estratégias e a normatização de uma quase compostura moral. Por tal direção, Garrett adverte os austeros professores de escola:
88
Visconde de Almeida GARRETT, Da educação..., p. XVI-XVII. A propósito do francesismo que já imperava na sociedade portuguesa naquela época, Garrett diria, ainda, o seguinte: “Abundam, é certo, nas línguas francesa
e inglesa,tratados destes; e aos portugueses, que tão familiares são hoje com esses idiomas, não é difícil consultá-los. Professo porém neste ponto uma opinião mui singular, que talvez não parecerá bastante filosófica, mas da qual todavia há de ser mui custoso mover-me. Eu tenho que nenhuma educação pode ser boa se não for eminentemente nacional. Nem o próprio ‘cidadão de Genebra’ era capaz de educar bem um cidadão estrangeiro. Devemos examinar as escolas, estudar os sistemas de educação dos países mais civilizados, não para mandar a elas nossos filhos, - que os não queremos para franceses, ingleses ou alemães, senão para portugueses, - mas para melhorarmos e aperfeiçoarmos nossas escolas por essas.” (Id. Ibid. , p. XVI)
89 Visconde de Almeida GARRETT, Da educação, p. 4. Confirmando o sentimento nostálgico de seu povo,
imerso na saudade de um futuro nunca alcançado, continua o autor: “Eu tive a boa fortuna de receber uma
educação ‘ portuguesa velha’, sólida de bons princípios de religião, de moral, de sãos elementos de instrução, e, conquanto fosse mal aproveitada, das melhores que se dão, não direi em Portugal, mas pela Europa” (Id. Ibid.,
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“A alegria ou a tristeza, - a suavidade ou a rispidez dos mestres e educadores, as sensações morais de qualquer natureza demasiado fortes têm uma influência extraordinária nos órgãos tenros e por extremo sensíveis de uma criança. Geralmente se deve conservar o espírito do educando em um estado de alegria moderada e suave, que lhe distende brandamente os nervos, e mais que nenhuma outra coisa lhe conserva a saúde e avigora o corpo. A brandura dos mestres, a serenidade dos educadores deve ser constante: - se alguma vez ela relaxar a atenção ou diminuir a pontualidade do discípulo, há de por fim gerar aquela docilidade filha da convicção e do amor respeitoso, que só nasce da estima, e a qual não só forma o coração e retifica o entendimento, mas produz uma satisfação habitual e perene no ânimo do educando, que toda lhe expande a vida e lhe facilita as funções dela. Tenho visto sempre que a rigidez dos mestres e mentores intimida e tolhe as crianças, e acanhando-lhes o espírito e fechando-lhes o coração, gera um humor acre, que estimula e corrói as partes mais vitais do corpo, para o eterno tormento, amofinação e desconsolo do infeliz pupilo e de todos os que com ele têm de ter relação no decurso de sua triste vida.”90
Se a educação intelectual teria por princípio o reconhecimento das condições do educando perante critérios consoantes à posição que ele viria posteriormente a ocupar em sociedade, a educação moral alicerçar-se-ia sobre um único e inarredável preceito, apontado como formador do coração humano: a idéia de justiça; idéia esta apresentada como se fosse natural e necessária para a vida em sociedade. O senso de justiça que a educação deve desenvolver firmar-se-ia perante a disposição humana de acatar, respeitar e obedecer normas religiosas, civis ou sociais. A esfera privada e o âmbito público combinam-se aqui, quando, da premissa posta por uma ética engendrada no coletivo, derivariam padrões de conduta individuais que, calcados naqueles mesmos preceitos, produziriam no homem a acepção de honra. Até certo ponto, podemos encontrar aqui algum resquício do imaginário tipicamente feudal, seja no que concerne à ideia de honra, seja no que diz respeito a essa obsessão escolar pela obediência.91 Julgamos que o rito da vassalagem estaria subjetivamente impresso na gestação desse modelo escolar, determinando-o substantivamente. Na verdade, a escola projetada vê a criança como se fosse um vassalo dos mais velhos, ensinando fundamentalmente padrões de conteúdos e formas escolarizadas, que se interpretariam como uma preparação para a vida em sociedade.92
Tais saberes que a escola produz decorreriam de uma apropriação que a mesma escola faz dos valores e conhecimentos estipulados pelos grupos dominantes em cada sociedade. São tais grupos que orientam o que e como deve ser ensinado. Por sua vez, a escola recebe tal orientação, filtrando-a de acordo com procedimentos infinitamente sutis, até reinventá-los pela prática cotidiana. Descobrir esse movimento dos saberes da escola portuguesa é exatamente a grande intriga que aqui nos move. De qualquer modo, os conteúdos escolares, na proposta pedagógica de Garrett, seriam dispostos de maneira a que a
90
Visconde de Almeida GARRETT, Da educação, p. 11-12.
91 Para viajar um pouco no tempo, leia-se, sobre o tema, quanto à análise da ética feudal, o texto de Marc Bloch: “Esta ligação [ vassalagem ] era sentida como sendo tão poderosa que a sua imagem se projetava sobre todos os outros laços humanos, mais antigos do que ela e que teriam podido parecer mais veneráveis. A vassalagem, assim, impregnou a família. ‘Nos processos de pais contra filhos ou de filhos contra pais’, decide a corte condal de Barcelona, ‘no julgamento, os pais deverão ser tratados como se fossem senhores e os filhos, como seus homens, entregues pelas mãos’.” (Marc BLOCH, A sociedade feudal, p. 246) A nossa hipótese é que essa
ética da vassalagem teria sido incorporada pelos códigos de dependência familiar da modernidade. De algum modo, a escola era aqui o escudo da família, impregnando a criança perante valores que eram, até certo ponto, necessários para a manutenção das relações de poder familiares.
92 O trabalho de Rogério FERNANDES, a propósito da escolarização elementar no Antigo Regime em Portugal,
ressalta aquilo que caracteriza como uma “ética da obediência”, concretizada fundamentalmente no estímulo escolar à adesão ou à “subordinação incondicional aos poderes hierarquizados. Na perspectiva das classes
dominantes, neste princípio consistiria a regra áurea da conduta humana. Em vésperas da Revolução de 1820, os valores cuja transmissão se assinava à escola visavam a que, sem protestos, os dominados se vergassem à dominação.(...) Uma das concretizações do dever de obediência residiria na subordinação total dos filhos à vontade dos pais. O normativo social impunha a obediência incondicional à hierarquia familiar.” (Rogério
57 criança encare como natural, aceite e perpetue a ordem das coisas. A justiça aqui corresponde, não resta dúvida, à manutenção e valorização do existente como única possibilidade oferecida pela história, e, mesmo assim, a justiça é ainda posta como a mais nobre dentre todas as virtudes: a justiça que modela a honra, que estipula deveres naturalizados para com Deus, para com o Estado, para com o semelhante, para consigo próprio. A norma, a regra, a definição vem sempre de fora, devendo ser absorvida sem restrições pelos espíritos juvenis, tarefa essa que pertenceria à educação: orientadora dos eixos que conduziriam no futuro homem a sua sociabilidade. A criança desde cedo aprenderia o homem como se deve ser...93 Haveria, perante tal cartilha, uma incessante relação de dívida do indivíduo para com a Humanidade. Desde a nascença, se estaria em débito para com seres aos quais de algum modo se deve a sobrevivência: os pais são os primeiros credores de tal tributo a ser pago por dever da natureza.
Tomada como dever natural, a obediência se estende aos laços conjugais e à própria condição de cidadania: a pátria que origina o ser civil quer dele contributo, até por retribuição. Toda uma rede de constrições encadeia o indivíduo, enclausurando-o em seu lugar de súdito, sujeito a leis que ele não determinou; isso se aprende na infância. Garrett, com tudo isso, trará feição teórica a muito do que poderá ser compreendido como o território dos valores que seriam naquele século perfilhados pelos compêndios didáticos portugueses. No liberalismo pretendido, o âmbito civil desdobra-se dos parâmetros da moralidade prescrita; a ética pública deveria ser posta como um desdobramento das relações de família. Fazer da justiça o princípio da civilidade humana corresponde a assumi-la com base na idéia de retribuição: aos pais, à sociedade, ao Estado, ao cônjuge, a Deus. Ao supor a piedade e caridade como pilares da crença, o dever do cristão extrapola o âmbito da intimidade e aproxima-se de uma conduta generosa em termos da sua interface social. Nos termos do autor:
“Piedade é amar a Deus sobre todas as coisas; - sublime justiça de amar sobre todas as coisas o que sobre todas as coisas mais nos ama e a quem mais devemos. Caridade é amar o próximo como a nós mesmos: - dever que, sendo mútuo e recíproco para todos os homens é, portanto, da mais escrupulosa e equilibradora justiça. Finalmente creio que, assim reduzida a educação moral ao único princípio de justiça, o educador achará mais facilidade, e menos tropeços em a dirigir sem desvio, e o educando em a receber.”94
Ao abarcar o tema da educação intelectual, Garrett explicita seu parecer: se todos carecem dessa necessidade de saber, fazem-no de maneira desigual, atendendo por um lado às disposições de espírito e por outro à projeção do futuro, o que evidentemente variará de acordo com a origem de classe de cada indivíduo. As propensões do educando, bem como sua índole, seriam também fatores relevantes, embora não descartassem o determinante econômico quase como uma última instância da vida e fundamentalmente do sucesso escolar. Tal condicionante revela o tom ambíguo desse liberalismo que a rigor deveria voltar-se à equalização das oportunidades sociais.
93 “Eu quisera que como base de toda a moral se estabelecesse e firmasse no coração do educando uma única virtude primordial e em que todas as outras se contivessem e da qual ele formasse uma noção perfeita e clara. Esta virtude não pode ser senão a Justiça. Justiça é tudo, justiça é as virtudes todas, justiça é religião, justiça é caridade, justiça é sociabilidade, é respeito às leis, é lealdade, é honra, - é tudo enfim. Acaso parecerá absurda esta proposição assim enunciada e seca? Meditemo-la, desenvolvamo-la e apliquemo-la; talvez o não pareça então. Para quê se educa um ente racional? Em relação à natureza, para filho, esposo e pai; - em relação à sociedade civil e ao Estado, para cidadão, súdito ou soberano; - em relação a Deus, religioso, determinadamente nós para cristão” (Visconde de Almeida GARRETT, Da educação, p.13-14)
94 Visconde de Almeida GARRETT, Da educação, p. 19-20. Em nota de rodapé, Garrett destaca que, acerca do
tema, certamente havia quem preferisse florear o objeto da justiça, apresentando questões de ‘filosofismo’, o que, segundo o autor, seria ‘tão intolerante quanto o fanatismo’ (Id. Ibid., p. 19).
58 Como ponto de partida da instrução, Garrett sugere o aprendizado prioritário do idioma nacional: “- Somos desgraçados nisto, os portugueses”.95
Sobre as idades da vida, Garrett declara o papel repressor delegado à educação, que deveria - a sociedade o quer assim - agir sobre os instintos e sobre a conformação do caráter, em substituição à própria índole. A ação educativa deveria, nessa medida, transformar a vivacidade e espontaneidade da puerícia em hábitos de asseio, ordem, regularidade; enfim, um processo de domesticação das paixões para a estruturação de costumes e formas de conduta civil, de urbanidade, enfim. A civilidade, na composição escolar de Garrett, seria - pode-se dizer - meta superior à razão. É ela quem conduz um povo, oferecendo-lhe modos e formas que, no conjunto, criariam as tradições nacionais, tal como a pedagogia pretendia.96 Sendo por si educativa, a rotina recordava a própria progressão da vida, que, no conjunto, é também rotineira. Todo o engenho estaria na cronologia da vida e no aproveitamento daquilo que, estando já nela inscrito, poderá ser, pelo educador, potencializado:
“Conta-se a infância desde o primeiro ai por que principia a vida até o crepúsculo da razão e suficiente uso dos membros, da voz, - até começar a semi-perfeita vida de relação. A puerícia desde essa época até despontarem os primeiros sinais aparentes da tendência do sexo, no arredondado ou musculoso das formas, na visível inclinação moral a certos hábitos e gostos, no maior desenvolvimento da razão e na agudeza do instinto. Nesse estado começa a adolescência, que dura até a sensível demonstração do sexo, manifesta alteração de formas, voz, - de todo o modo de ser, e já descobre propensões morais, caráter, engenho, índole. Neste ponto, a estrada comum acaba, os paralelos, mas distintos caminhos do dois sexos começam, e até a língua varia de termos para chamar a tal período da idade masculina ‘puberdade’ e ao da feminina ‘nubilidade’”.97
Rotina sem fronteiras matematicamente demarcadas, porém plena em interdições e isolamento, controlada sempre pela incessante vigilância de um cioso educador... Assim, pelo olhar sobre a infância, seria constituído o lento caminhar da humanidade... A própria tarefa pedagógica aproximar-se-ia de um ritual de passagem, no qual elementos do espontâneo, do ato criador da razão infantil, seriam sistematicamente vedados e substituídos pela versão adulta, condição da verdade e da realidade. As fábulas mesmo são aqui tomadas como produtos da invenção e do fingimento; e, enquanto tal, deveriam ser - no parecer de Garrett - eliminadas do processo do ensino. Tudo o que incitasse à fantasia afastava do real e, assim o fazendo, seria antipedagógico.98 Como alternativa, o autor recomenda o contato da puerícia com histórias tidas por reais, exemplares e verdadeiras, elaboradas em Portugal e à portuguesa, ainda que sob a referência de modelos estrangeiros, já que - como desabafa Garrett - “a traduzir estamos nós, portugueses há século e meio e desde então ainda não temos um livro”99
95 Visconde de Almeida GARRETT, Da educação, p. 30. 96
Sobre a necessária inculcação de hábitos, Garrett aconselhará às mães o seguinte: “Deitai o vosso pupilo,
levantai-o à mesma hora; seja uma sempre e certa a hora do banho, do passeio, da comida, da oração; - e não temais que ele perca em anos feitos o costume da regularidade em tudo. Mães que educais vossos filhos, não os beijeis, não o acaricieis, quando por desmazelo e incúria vos aparecerem sujos e desemanhados; e sem ralhos nem asperezas nem outros castigos eles contrairão o hábito da limpeza” (Visconde de Almeida GARRETT, Da
educação, p. 67-68)
97 Visconde de Almeida GARRETT, Da educação, p. 40.
98 De acordo com o pensamento de Garrett, a fábula leva a criança a “perder o horror à falsidade, ensina-lhes a contar contos e não olhar a verdade como uma coisa santa, com a qual não é lícito, não é possível brincar, - que nem se deve nem se pode saber dissimular, ou alterar no mínimo ponto. Deve ser pois um livro de história o primeiro que aos meninos se dê; não a história metódica e seguida, mas, conforme disse, uma coleção de fatos e ditos e de vidas de varões célebres, bem e singelamente contados em uma linguagem casta e fluente.” (Visconde