Un rôle plus actif de l’apprenant

Cinquièmement, nous postulons sur l’intégration des TIC dans le but de permettre à l’apprenant de FLSco de s’investir davantage dans son apprentissage du français de l’école, notamment en lui offrant la possibilité d’adopter un rôle plus actif et en lui proposant des projets qui l’intéressent.

C. Depover, T. Karsenti & V. Komis, (2007, p.13) rappellent que « l’usage qui sera fait des technologies dépend de la conception qu’ont les enseignants de l’apprentissage ». Plus loin, ils soulignent qu’une approche pédagogique spécifique attribue aux TIC une fonction de vecteur de changement et favorise l’activité chez l’élève :

« L’introduction des TIC crée un déséquilibre qui contribue à favoriser le changement sur le plan des pratiques et le passage à des modèles d’apprentissage privilégiant l’activité et l’initiative des apprenants ». (Ibidem, p.13)

Les recherches récentes dans le monde de l’Education sont marquées par la notion de « personnalisation de l’apprentissage » (Karsenti, 2005). L’auteur indique que « les TIC peuvent accroître la participation active des apprenants dans leur parcours scolaire en leur permettant d’avoir plus de choix, de contrôle [...] et en transformant les rôles dans la salle de classe ». (Karsenti, 2005)

Depuis l’explosion de la culture Internet, notamment au sein des foyers, les élèves sont moins passifs face au savoir. Ils sont de plus en plus expérimentés pour trouver l’information qu’ils cherchent. Apportant commodité et facilité d’accès à l’information, « Internet est maintenant pour plusieurs la première source d’accès à la connaissance […] et les technologies sont en voie de devenir le passage obligé pour accéder aux connaissances » (Karsenti, 2005). Dans le même article, l’auteur ajoute que la croissance phénoménale d’Internet représente « un des plus grands changements dans l’éducation ». Les TIC ont engendré une redéfinition du rôle de l’apprenant, une mutation de l’appropriation du savoir: Dans le numéro 148 de la revue Le Nouvel Éducateur, il est précisé que :

« Le multimédia modifie les sens et les dimensions d’apprentissage : par Internet, les apprentissages peuvent se construire horizontalement et non plus verticalement […] l’enfant peut […] réutiliser ses découvertes, ses productions, et les partager avec sa classe, son école, ses correspondants ». (ICEM, 2003)

A l’école, « on n’apprend plus uniquement du professeur et du livre » (Karsenti, 2005). L’information vient aussi des TIC. Devant son écran d’ordinateur, l’apprenant n’est plus en situation d’écoute en face de son professeur. L’élève est actif, il devient « acteur de la connaissance ». En effet, H. Garrel & D, Calin (2001. p.178) signalent que le positionnement du corps face à l’ordinateur confère à l’apprenant une position active :

« Devant l’écran informatique, on tient sa tête droite, comme on est d’ailleurs amené à tenir bien droit tout son corps. Ce face-à-face signe le passage de positions de spectateurs d’images, respectueux ou irrévérencieux

selon les cas, à une position d’acteur, d’usager interactif, bien plus proche des positions traditionnelles du dialogue ».

Les auteurs ajoutent que, contrairement à l’image cinématographique et surtout télévisuelle, l’image offerte par l’écran numérique « ne se laisse pas modeler passivement » et qu’elle constitue une sorte d’ « interlocuteur artificiel »:

« L’image informatique est en réalité plus un "interlocuteur" qu’une image. Même si cet interlocuteur est artificiel, sa réactivité ne nous en arrache pas moins à la paresse des spectacles pour nous obliger aux engagements de l’interaction et d’une sorte de dialogue. Loin de capter notre esprit, elle l’active, le stimule ». (Ibidem, p.178)

Puis, comme nous l’avons déjà évoqué plus haut au travers des propos de N. Hirschsprung (2005), toutes les particularités qui accompagnent le multimédia, en particulier l’interactivité, poussent l’apprenant à sortir de son état d’écoute passive et l’obligent à « ré-agir » : « L’interactivité sollicite l’action de l’apprenant, en exigeant de lui des prises de décision et une participation réactive à l’évolution de son apprentissage ». (Hirschsprung, 2005, p. 46)

Enfin,Piot (2001, p.159-160) préconise une utilisation plurielle du multimédia (c'est-à-dire

qui ne se limite pas au traitement de texte), notamment au travers d’un projet d’écriture :

« L’enfant, via un projet, est acteur de son apprentissage, à partir d’une activité effective, qui articule les dimensions individuelle et collective. Dans cette perspective, c’est le pôle d’apprentissage, qui se caractérise par le primat de l’activité effective de l’élève dans la construction de ses apprentissages, qui commande le pôle d’enseignement, plus centré sur la programmation et la transmission des savoirs disciplinaires par le maître ».

Un cours intégrant les TIC est donc porteur d’une pédagogie centrée sur l’apprenant. Cependant, rappelons qu’afin de mettre en œuvre une telle pédagogie, il faudra proposer aux élèves des travaux qui les intéressent. Dans leur ouvrage, N. Tremblay & S. Torris (2004) cite Philippe Meirieu, spécialiste en pédagogie, chercheur et écrivain français, qui appuie ses réflexions sur les grands pédagogues tels Rousseau ou Freinet. A l’instar de Freinet, qui à son époque remettait en cause le monde fictif de l’école sans liaison avec la vie, Meirieu constate que très souvent l’activité d’enseignement-apprentissage est « décontextualisée » et que les contenus d’apprentissage sont tellement éloignés des préoccupations des élèves qu’ils n’ont pas vraiment de sens. « Pour Meirieu, l’enseignant doit avant tout engager ses élèves dans des apprentissages liés à des projets qui les concernent et dans lesquels ils s’investissent personnellement » (Tremblay & Torris, 2004, p.3).

Pour conclure cette partie, rappelons ici que les objectifs cités ci-dessus ne pourront être envisagés si et seulement si l’enseignante de la classe d’intégration fait le choix de changer sa pratique, notamment en différenciant sa pédagogie.