Les apports des TICE à l’apprentissage en général

Les études mettant en avant les potentialités des TICE sont nombreuses et ne datent pas d’aujourd’hui. Les plus values liées à l’usage des TICE ont été avérées mais, savons-nous vraiment quelles sont leurs incidences sur l’apprentissage ?

Tout d’abord, parmi ces plus values, il nous faut signaler le potentiel cognitif des TICE. Des auteurs comme C. Depover, T. Karsenti & V. Komis dans leur ouvrage Enseigner avec les

technologies (2007, p.2) évoquent les nombreuses études réalisées à ce sujet et citent certains des

auteurs qui ont contribué à montrer la portée des nouvelles technologies lorsqu’il s’agit de démarches cognitives, entre autres, Jonassen (1996), Kozma (1994), Salomon (1992). Ils citent également les travaux de Vygostky (1981), qui mettent en avant l’idée que le comportement d’un individu peut être orienté par les caractéristiques des outils qui sont mis à sa disposition:

« L’effet des technologies sur l’élaboration de la pensée […] a été indirectement évoqué par Vygotsky à travers le rôle essentiel qu’il attribue à la notion d’outil : "l’inclusion d’un outil dans le déroulement d’une action […] recrée et réorganise la structure du comportement dans son ensemble". » (Ibidem, p.3)

Dans le même sens, H. Garrel et D. Calin, dans leur livre L’enfant à l’ordinateur (2000, p.175) présentent l’outil informatique comme « un organisateur cognitif ». Les auteurs, respectivement, rééducatrice auprès d’enfants en difficulté et professeur de philosophie/formateur d’enseignants spécialisés, ont observé et analysé pendant 5 ans le rôle de l’ordinateur dans le cadre d’aides rééducatives. D’après leurs analyses, « [le dispositif informatique] apporte un étayage à la pensée de l’enfant [et] son utilisation stimule et soutient l’activité mentale ». Les auteurs expliquent ce phénomène ainsi :

« [En tant qu’] organisateur cognitif, [il] modifie et structure l’activité mentale de son utilisateur. […] Dans les activités sur ordinateur, l’enfant agit, pousse des boutons, frappe des touches, bouge la souris. L’écran représente en temps réel les images qui "traduisent" ces actions. […] L’ordinateur présente la caractéristique centrale d’établir un lien constant et ordonné entre les actions que l’on effectue avec les périphériques d’entrée et les perceptions produites par les périphériques de sorties. » (Ibidem, p.175-176)

Plus loin, les mêmes auteurs rappellent les travaux de Wallon et Piaget selon lesquels la pensée naît de l’action et soulignent que les TIC impulsent et soutiennent « ce glissement de l’acte à la pensée ». (Ibidem, p.176)

Enfin, H. Garrel et D. Calin (2000, p.63) citent Piaget et ses travaux de 1969 au travers desquels il affirme que « la pensée de l’enfant se construit […] dans une confrontation au monde directe et autonome ». Les auteurs comparent l’ordinateur à un « microcosme » et ajoutent que:

« [Ce microcosme] ne fait pas que "donner à voir", [mais] offre ses univers virtuels aux manipulations et aux explorations de l’enfant. L’enfant à l’ordinateur construit sa pensée en interagissant avec tous les micro-mondes auxquels cette machine lui donne accès ». (Ibidem, p.65)

Plusieurs autres facteurs d’usage des TICE sont susceptibles d’avoir un impact sur l’apprentissage. N. Hirschsprung (2005, p.23-25) en mentionne quelques uns.

Elle évoque tout d’abord, la motivation à apprendre, conditionnée par l’intérêt et la variété des activités proposées, puis elle mentionne la multicanalité et l’interactivité de l’outil qui placent

L’auteure souligne ensuite l’autonomie de l’apprenant face à l’ordinateur entraînant sa responsabilisation et une meilleure gestion de son apprentissage et de ses erreurs.

Enfin, elle cite J. Dewey et décrit le « learning by doing »29 ou apprentissage centré sur l’action. L’apprenant utilisateur des TIC, n’est plus constamment en situation d’écoute passive comme en face à face pédagogique mais devient acteur de son apprentissage, notamment grâce à la non- linéarité30, la structure arborescente31, l’interactivité32, la multicanalité33 et la mutiréférentialité34 de l’outil qui font appel simultanément à tous les sens de l’apprenant et le place dans une situation de « ré-action ». Elle indique ainsi que « le fait d’alterner la compréhension / assimilation, les exercices de vérification, la rétroaction qui permet de réajuster les réponses et les systèmes d’aide, permet à l’apprenant de gérer son apprentissage » (Hirschsprung, 2005).

Cette énumération non exhaustive de facteurs influençant positivement le processus d’apprentissage vient justifier l’engouement de beaucoup d’enseignants pour les nouvelles technologies. Les principes détaillés ci-dessus présentent des caractéristiques susceptibles de favoriser l’apprentissage en général. Aussi, se pose la question de l’efficacité des TICE dans toutes les disciplines, et par conséquent, leur efficacité potentielle dans l’enseignement-apprentissage du Français de scolarisation. Le nombre limité de travaux concernant les apports des nouvelles technologies au FLS, et leur quasi-inexistence pour le FLSco ne nous permettent pas de nous appuyer dessus pour étayer nos propos. Aussi, nous évoquerons ici les apports des TICE à l’apprentissage des langues en général même si, rappelons-le, la maîtrise du FLSco ne s’inscrit pas dans une logique d’apprentissage de "la langue pour la langue".

29 _{« Learning by doing » : Apprendre en faisant ou apprendre dans l’action. J, Dewey (1859-1952)}

30 _{La « non-linéarité »: Principe fondateur du multimédia qui le rapproche de la caractéristique première du processus}

d’apprentissage, dans lequel l’apprenant est constamment confronté à des périodes d’éclatement des savoirs et des phases de recomposition. (Association d’idées, éclatement et recomposition, tâtonnements, essais, erreurs, cheminements et détours). Dans ce type d’organisation, l’apprenant peut opérer des choix en fonction de ses besoins. (Hirschsprung, 2000, p. 15)

31 _{Le principe de la « structure arborescente » et de l’hypermédia est de faciliter au maximum les associations entre les}

informations et les médias qui les véhiculent. (Ibid., p.18)

32 _{Avec les supports multimédias, l’accent est mis sur l’action de l’utilisateur, c'est-à-dire la possibilité d’effectuer des}

choix. C’est ce que l’on nomme communément « interactivité ». Cette dernière peut être technique, alors elle recouvre les différentes potentialités qu’offre l’ordinateur d’interagir avec l’écran. Il s’agite essentiellement de manipulations effectuées avec la souris (éventuellement avec le clavier). L’interactivité peut également être humaine, c’est alors la capacité de l’utilisateur à effectuer des opérations intellectuelles sur la base de sa relation avec l’hyperdocument, autrement dit son aptitude à se servir de l’interactivité technique pour construire du sens. (Ibid., p.13)

33 _{La « multicanalité » désigne les interactions entre les images animées ou non (mode iconique : vidéos, images fixes,}

icônes et animations), les sons (mode auditif : musiques et sonorisations diverses) et les textes (mode linguistique : supports textuels). (Ibid., p.20)

34 _{La « multiréférentialité » est la mise en rapport d’un univers avec ses sources, sa création, ses différentes versions, ses}

réseaux référentiels et thématiques. Elle constitue virtuellement la possibilité de voyager dans le temps et dans l’espace. (Ibid., p.21)

2.1.5. Les apports des TICE à l’enseignement-apprentissage d'une