La référence aux pratiques sociales

Dans un deuxième temps, nous nous intéressons de façon plus générale aux pratiques sociales. Est-ce que les enseignants identifient des pratiques sociales proches de l’acrosport ? Se réfèrent-ils à ces pratiques sociales ? Dans quels buts ?

Lorsque que nous demandons aux enseignants de nommer des pratiques sociales proches de l’acrosport (question 7 : « D’autres activités se pratiquent à l’extérieur de l’école et sont très proches de l’acrosport. Pouvez-vous en nommer quelques-unes ? »), le cirque apparaît très nettement en première position, avec 51 % de réponses. Environ un tiers des enseignants ne répond pas à la question, sans doute parce qu’il ne comprend pas le sens de cette question : pourquoi s’intéresser aux pratiques sociales ? Il n’identifie donc pas de pratiques sociales

proches de l’acrosport. Les réponses suivantes sont la gymnastique (12 % d’enseignants) et la danse (10 %). Ensuite, une vingtaine d’APSA très diverses sont citées par moins de 10 % des enseignants : le rock, le tumbling, l’acrogym, le trampoline, la natation synchronisée, les pyramides de village, l’aérobic, le patinage artistique, le ski nautique, la GR, les spectacles de pompiers, etc. Il s’agit d’activités gymniques (tumbling, acrogym, trampoline, aérobic, GR) ou bien d’activités très variées (la natation synchronisée, le ski nautique, la chute libre, le patinage artistique). Les professeurs envisagent sans doute des points communs entre ces pratiques et l’acrosport (par exemple l’acrobatie, l’esthétique, l’artistique). Mais ces activités ne peuvent servir de support pour élaborer des contenus spécifiques à l’acrosport. Deux pratiques sociales que nous avons identifiées dans la première partie comme des pratiques d’acrobaties collectives proches de l’acrosport (les pyramides de village et les spectacles réalisés par les pompiers) sont citées respectivement par 3 % et 1 % de l’échantillon. Les enseignants ne se réfèrent donc pas à ces pratiques sociales.

Finalement, l’acrosport apparaît comme une activité tissant des relations avec de multiples APSA, qu’il s’agisse notamment d’activités circassiennes (51 %), de la gymnastique (12 %), de la danse (10 %) ou encore d’autres activités pratiquées dans des contextes très diversifiés. Pour les professeurs d’EPS, l’acrosport scolaire se situe sans doute au carrefour du cirque, de la gymnastique et de la danse.

6,9% 23,5% 69,6% Non réponse Oui Non

Figure VIII. La référence aux pratiques sociales proches de l’acrosport (citées question 7).

La figure VIII montre que moins d’un quart des enseignants (23,5 %) déclare se référer aux pratiques sociales (question 8 : « Vous inspirez-vous de ces pratiques (pratiques fédérales, pratiques citées questions 7) pour enseigner l’acrosport/acrogym ? »). La majorité des enseignants peut identifier des pratiques sociales proches de l’acrosport, mais affirme ne pas s’en inspirer.

Nous étudions la strate des 24 enseignants ayant répondu « oui » à la question 8, afin de comprendre dans quels buts ils s’inspirent des pratiques sociales proches de l’acrosport (question 9 : « Si oui, lesquelles et dans quels buts ? »)1. Tout d’abord, les enseignants ne répondent pas à la première partie de la question (« lesquelles ? »). Il s’agit donc certainement des mêmes pratiques citées à la question 7. Les enseignants poursuivent des buts diversifiés en

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s’inspirant des APSA : travailler l’aspect artistique (29 %), varier les figures proposées aux élèves (25 %) et utiliser les compétences développées en gymnastique (25 %). Ils souhaitent également enrichir l’acrosport à l’aide d’autres pratiques (12,5 %).

Certains cherchent donc à réinvestir ce qui a été appris durant les cycles de gymnastique : ils souhaitent établir un continuum de la gymnastique à l’acrosport. D’autres sont davantage orientés vers l’aspect artistique de l’activité. Enfin, d’autres enseignants ont une conception très élargie de l’acrosport. Il s’agit de diversifier les éléments à réaliser et d’ouvrir la pratique de l’acrosport à d’autres APSA.

Nous nous intéressons dans un dernier temps aux professeurs enseignant l’acrosport en association avec une autre APSA.

57,8% 42,2%

Oui Non

Figure IX. Enseignement de l’acrosport en combinaison avec une autre activité.

Plus de la moitié des enseignants (58 %) déclare enseigner l’acrosport en combinaison avec une autre APSA (question 10 : « enseignez-vous l’acrosport en combinaison avec une autre activité ? »). Les intervalles de confiance, donnés à 95 %, nous permettent de penser qu’entre 48 et 67 % de la population enseignante associe une autre activité à l’acrosport. Cette démarche originale concerne une proportion assez importante d’enseignants et nous interroge,

puisque seulement 23,5 % des enseignants disent s’inspirer des pratiques sociales. Les enseignants sont-ils inconscients qu’ils se réfèrent aux pratiques sociales ou bien s’inspirent-ils d’emblée des pratiques scolaires ? Quelles sont ces activités associées à l’acrosport ? Dans quels buts les enseignants réunissent-ils deux APSA différentes ?

Pour répondre à ces questions, nous nous intéressons ici à la strate des 59 enseignants ayant répondu « oui » à la question 10. En effet, seule cette strate de 59 enseignants est concernée par la question 11 (« Si oui, la(es)quelle(s) et dans quel(s) but(s) ? »). (Les pourcentages suivants sont donc calculés par rapport à cette strate). Les professeurs associent à l’acrosport d’abord la gymnastique (78 %), puis le cirque (24 %). Une minorité évoque d’autres activités : la danse (4 %), la musculation (4 %), la GR (2,5 %), la lutte (2,5 %), l’expression corporelle (2,5 %) et le trampoline (2,5 %). 36 % des enseignants combinent l’acrosport avec une autre activité que la gymnastique. Nous pouvons nous interroger sur la façon dont ces pratiques sont intégrées au cycle acrosport : les deux APSA sont-elles véritablement combinées, c’est-à-dire associées dans la pratique (construire des pyramides avec des engins de GR) ou sont-elles juxtaposées, pratiquées séparément (par exemple au cours de différents ateliers) ?

Lorsqu’il s’agit de nommer des pratiques proches de l’acrosport, le cirque apparaît largement en tête devant la gymnastique. Pourtant, les enseignants associent bien plus la gymnastique avec l’acrosport que le cirque. La gymnastique peut en effet être utilisée très souvent, lors de la réalisation des éléments de liaison et des figures (par exemple les placements). Les enseignants apparentent donc l’acrosport à une activité circassienne, mais ils utilisent bien plus la gymnastique durant les cycles d’acrosport.

32 % des enseignants ne répondent pas à la suite de la question : « et dans quels buts ? ». Ils semblent rencontrer des difficultés pour justifier la combinaison de l’acrosport avec une autre APSA. Quant aux réponses, elles sont très proches de celles de la question 9 (les enseignants devaient préciser dans quel(s) but(s) ils s’inspirent des pratiques sociales) :

• Relier deux activités (27 %) ;

• Développer l’aspect artistique (22 %) ;

• Proposer aux élèves une variété d’éléments à réaliser (15 %) ; • Proposer une activité collective (14 %) ;

• Motiver les élèves (8,5 %).

En combinant d’autres APSA à l’acrosport, les enseignants cherchent à établir des liens avec différentes APSA, en particulier la gymnastique, afin de réutiliser ce qui a déjà été travaillé (par exemple l’équilibre, le gainage, la sécurité). L’acrosport apparaît comme une pratique mise en relation avec d’autres APSA. Pourquoi les enseignants adoptent-ils cette démarche originale ? Qu’apporte-t-elle aux élèves ? Ce point sera approfondi dans les entretiens semi-dirigés. D’autre part, les professeurs semblent attirés par le caractère artistique de l’activité, plutôt que par l’acrobatie. Un seul enseignant s’inspire de la gymnastique pour l’aspect acrobatique (réponse « autre »). L’acrosport est-il utilisé par les enseignants comme un moyen de programmer dans le projet EPS une activité artistique ? Les enseignants souhaitent aussi proposer aux élèves des éléments (collectifs, individuels) de plus en plus variés, comme s’ils craignaient que les élèves s’ennuient. Pourtant, il est possible de créer de multiples pyramides en acrosport, sans recourir à d’autres pratiques.

Deux arguments nouveaux émergent par rapport à la question 9. Il semble que les enseignants apprécient tout particulièrement l’aspect collectif de l’acrosport. En effet, ils répondent que

l’acrosport est associé à d’autres pratiques pour les rendre collectives. L’acrosport semble être un moyen pour transformer des activités individuelles en activités collectives. « Ainsi, l’acrosport peut apparaître comme le prolongement collectif de la gymnastique, permettant de la sorte de jouer sur la dynamique de groupe et sur la complémentarité de rôles différents » (Méard & Bertone, 1998, p. 65). Enfin, des enseignants utilisent d’autres APSA pour maintenir la motivation des élèves. Cette réponse met en évidence l’influence des élèves, qui sera précisée dans le paragraphe suivant.

En conclusion de cette partie à propos des influences liées aux APSA, les enseignants ne connaissent que vaguement l’acrosport fédéral. Cette pratique ne semble pas constituer une pratique sociale de référence. 23,5 % déclarent s’inspirer de pratiques sociales, alors que 58 % enseignent l’acrosport en combinaison avec une autre activité. La question de la référence aux pratiques sociales est ici sans doute peu significative pour les enseignants d’EPS.

2.2.3. Les élèves

Cette partie vise à mettre en évidence l’influence des élèves. 89 % des professeurs pensent que les élèves proposent des idées originales [question 12 : « Les élèves proposent-ils parfois des idées originales (nouvelles pyramides, utilisation d’accessoires, d’engins,…) ? »].

Les 91 enseignants ayant répondu « oui » à la question 12 précisent des exemples d’idées des élèves en répondant à la question 13 (« Si oui, pouvez-vous donner des exemples ? »). Celles-ci ne se limitent pas à la construction de nouvelles figures (55 %) ou de nouvelles liaisons entre pyramides (20 %). Les élèves proposent en effet d’utiliser du matériel (par exemple des balles, ballons, accessoires, chaises…) (15 %), mais aussi de la musique (9 %) et des déguisements (9 %). Enfin, plus rarement, ils utilisent l’espace de façon originale, demandent à illustrer la

chorégraphie avec un thème ou encore à varier le nombre d’élèves par groupe (entre 3 et 4 % des enseignants). Les idées des élèves concernent donc la création d’éléments (pyramides ou liaisons), les règles d’organisation de l’activité (matériel, musique, espace, nombre d’élèves par groupe), mais aussi les contenus d’enseignement (« travail avec un thème pour créer de l’émotion », utilisation de l’espace).

14,7% 76,5% 8,8% Non réponse Oui Non

Figure X. La prise en compte des idées originales des élèves par les enseignants.

La figure X montre que 76,5 % de l’échantillon total déclare s’inspirer des idées originales des élèves dans d’autres séances (question 14 : « Si oui, vous inspirez-vous de ces idées lors d’autres séances ? »). Les intervalles de confiance donnés à 95 % nous permettent de penser qu’entre 68 et 85 % de la population enseignante est influencée par les idées des élèves. La majorité des enseignants répond donc à la demande des élèves. Cela explique peut-être pourquoi un tiers des enseignants ne cite pas de pratiques sociales proches de l’acrosport et pourquoi les trois quart ne se réfèrent pas aux pratiques sociales.

Cette influence des élèves est visible dans d’autres questions. Par exemple, les enseignants s’appuient sur les curricula (question 5) pour mieux s’adapter aux élèves (9 %). Ils associent l’acrosport avec une autre pratique (question 11) pour motiver les élèves (8,5 %).

2.3. Les caractéristiques des pratiques scolaires

Nous étudions successivement les caractéristiques suivantes :

• les objectifs et les intérêts de l’activité ;

• les différentes règles d’organisation de l’activité ; • l’évaluation sommative.