Réactions de fusion

Este núcleo versa, principalmente, sobre as experiências profissionais de Renata e sua visão sobre o Programa Ler e Escrever. Estão articulados os indicadores da entrevista e de alguns momentos da ACS que, de forma geral, ilustram algumas das características pessoais da professora e as influências dos processos formativos: a) as experiências profissionais na educação e na formação continuada; b) o Programa Ler e Escrever e o papel do coordenador pedagógico nos momentos de formação continuada; c) os materiais do Programa Ler e Escrever: “eu gosto dessa proposta e eu vejo que os alunos gostam também”; d) a busca por novas estratégias: “eu estou em final de carreira, mas quero mais!”.

As experiências profissionais de Renata no campo da educação e, em particular, na formação continuada, são elementos importantes para o processo constitutivo docente. Renata comenta seu percurso formativo e suas experiências em sala de aula de maneira ampla: já trabalhava há 12 anos com alfabetização no 1° ano (ou antiga 1ª série); havia trabalhado na Apae; fora assistente técnico-pedagógica (ATP) na Diretoria de Ensino, em Lins, na sala de aceleração. Além disso, havia participado de diversos cursos de formação continuada: Letra e Vida, Projeto Ipê, Teia do Saber. Desde 2008, estava participando dos processos formativos do Programa Ler e Escrever.

Contudo, a professora acredita que “só fazer curso não é suficiente não, eu tenho que aprender mais! Eu tenho muito que melhorar ainda”. Ou seja, Renata atrela a constituição dos sentidos sobre a atividade docente ao desenvolvimento profissional. De que forma suas expectativas poderiam ser sanadas? Como aprender mais, se “só fazer curso não é suficiente”? Os dados colhidos na entrevista fornecem importantes subsídios para responder a essa pergunta:

Igual, teve um curso de fantoches que eu gostaria de ter ido, só que era

no horário de HTPC e a diretora não liberou... Então fica truncado

porque não tinha outro horário e eu não pude fazer. Isso para mim tinha

que melhorar muito, muito, muito porque eu quero aprender, mas eu tenho que ter oportunidade.

Como se pode depreender dessa fala, Renata gostaria de contar com uma escola mais flexível, na qual tivesse oportunidade de dar continuidade aos cursos de aprimoramento profissional. O aprendizado vincula-se, assim, às possibilidades abertas (ou fechadas) que surgem no decorrer das trajetórias profissionais. Quando diz “eu quero aprender, mas eu tenho que ter oportunidade”, Renata parece não perceber que as aulas de trabalho pedagógico coletivo – ATPCs21 _{– são oportunidades de formação continuada oferecidas na} escola e, em especial, que abrir exceções pode ser um problema para a organização da escola. Verificam-se, ainda, no discurso da professora, que seu tempo e suas condições financeiras são fatores impeditivos objetivos para que siga outras atividades: “Eu queria fazer um curso de contação de história, porque eu quero aprender, mas eu não tenho tempo e nem dinheiro – é tudo muito caro!”. Aqui se evidencia, além da queixa sobre a gestão da escola, outra questão que entra em jogo quando se trata de cursos de formação continuada: as condições econômicas necessárias para a realização de cursos. Um terceiro aspecto mencionado relaciona-se à precariedade da oferta para quem leciona nos anos iniciais do ensino fundamental: “para o primeiro ano não tem nada, nada, nada! Já tem uns três anos que eu não participo de nenhuma capacitação, porque não tem oportunidade. Eles [SEE] não oferecem nada e quando oferecem...”. A professora aponta, nessa fala, que considera central o papel da SEE no desenvolvimento profissional dos docentes. Todavia, parece desconsiderar, assim, os momentos de formação continuada oferecidos na própria jornada de trabalho pelo Programa “Ler e Escrever”, assim como desconsiderou antes o PEC Formação Universitária.

Analisando-se mais detidamente o discurso de Renata, observa-se que sua crítica se pauta, mais especificamente, no ensino da Matemática: “já atuando muitos anos no primeiro ano, eu gostaria [de fazer mais cursos], porque tem muita coisa que eu já esqueci. Essa parte de Matemática”. Por meio da entrevista, das conversas casuais ocorridas no decorrer da pesquisa e das observações em sala, o ensino da Matemática sempre se apresenta como uma das dificuldades específicas dessa professora: “eu acho que tinha que ter mais capacitação [em Matemática], mas nós não temos nada”. Vale destacar que até o primeiro semestre do ano de 2012, a meta do Programa Ler e Escrever consistia em alfabetizar “todas as crianças com até oito anos de idade – (2ª série/3º ano) –, matriculadas na

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O termo HTPC – hora de trabalho pedagógico coletivo – foi substituído em 2012 por ATPC – aula de trabalho pedagógico coletivo – em razão das mudanças na carga horária. Antes, a HTPC tinha duração de 60 minutos e, atualmente, a ATPC ocupa 50 minutos; daí a mudança do termo “hora” para o termo “aula”.

rede estadual de ensino” (FDE, 2010, p. 1). Em 2012, após quatro anos de funcionamento, a formação específica para a área da Matemática também passou a ser foco desse mesmo Programa. No decorrer de uma das sessões de ACS (aula de Matemática), Renata aponta com otimismo a nova proposta da Secretaria da Educação: “as atividades que o Ler propõe são

boas. Agora começou a formação da área de Matemática [Educação Matemática nos Anos

Iniciais – EMAI] e eu acho que, cada vez mais, só tem a melhorar”.

Diversas propostas voltadas à formação continuada de professores na área da Matemática têm se implementado no Brasil nos últimos anos, em grande parte decorrentes dos resultados desfavoráveis advindos do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp). Além das avaliações governamentais, diversos estudos indicam que os alunos não têm conseguido desenvolver conceitos e habilidades básicas envolvidas na aprendizagem considerada desejável para o ensino fundamental I. O quadro agrava-se ainda mais quando se sabe que também a formação docente está sujeita a deficiências conceituais, em especial no que concerne ao campo da Matemática (PIROLA, 2000; QUINTILIANO, 2005; VIANA, 2005; PIROLA; MORAES, 2009).

Os alarmantes resultados advindos das avaliações governamentais e das pesquisas acadêmicas elucidam a “natureza das dificuldades dos alunos e professores no processo ensino-aprendizagem da Matemática” (PIROLA; MORAES, 2009, p. 183). A articulação das discussões teórico-acadêmicas e dos índices das avaliações deveriam subsidiar as propostas veiculadas nos programas de formação contínua de docentes. Contudo, apesar do quadro atual, talvez seja muito audacioso pretender uma reversão instantânea tanto dos resultados obtidos nas avaliações quanto das lacunas da formação inicial e continuada. Conhecer as expectativas dos docentes, suas atividades educativas e seus conhecimentos prévios, permitiria não apenas novas reflexões, como também impulsionaria um movimento de ressignificação do ensino necessário para o ensino fundamental. Assim, o pressuposto primordial balizador dos processos formativos deveria residir no fato de que:

[...] o conhecimento adquirido na formação inicial se reelabora e se especifica na atividade profissional para atender à mobilidade, à complexidade e à diversidade das situações que solicitam intervenções adequadas. Assim, a Formação Continuada deve desenvolver uma atitude investigativa e reflexiva, tendo em vista que a atividade profissional é um campo de produção do conhecimento, envolvendo aprendizagens que vão além da simples aplicação do que foi estudado (MURTA; SILVA; CORDEIRO, 2007, p. 8).

Apesar de a professora salientar a qualidade do Programa Ler e Escrever, é possível perceber, nesse processo formativo, alguns aspectos que se encontram mal elaborados e que entram em contradição entre si, principalmente no que diz respeito ao papel da coordenação pedagógica:

[...] o Ler é assim, mas ele tem que funcionar, né? Este ano ele está meio assim... Por conta da carga de trabalho do próprio coordenador pedagógico, não tem sobrado tempo de estudo com a gente... E tem o nosso lado, que a gente acaba que fica mais no “blábláblá” do que no estudo mesmo.

De fato, os momentos de formação continuada previstos no Programa Ler e Escrever devem ser conduzidos pelos coordenadores pedagógicos (CPs) de cada escola. Para que esses coordenadores tenham condições de formar seus professores, o Programa oferece-lhes oito horas semanais de formação na diretoria de ensino de sua região (formação em serviço). O processo de formação continua junto aos professores nas diferentes unidades escolares, em um período de quatro horas uma vez por semana, constituindo-se, também, em uma formação em serviço.

Além disso, prioriza-se que a ATPC também seja utilizada pelos CPs para trabalhar as propostas do Programa com os docentes. Esse modelo de formação foi adotado pela SEE de São Paulo com o intuito de facilitar e ampliar largamente as possibilidades de formação de seu professorado, levando-as a efeito nas próprias escolas da rede estadual. No entanto, para que essa proposta pudesse se viabilizar, seria necessário que todos estivessem engajados em um trabalho colaborativo voltado à utilização do Programa no decorrer das atividades com os alunos. É interessante considerar que a professora atribui as falhas no processo formativo não apenas à coordenadora pedagógica, mas também a si mesma e aos próprios colegas de trabalho. Dessa forma, ela não parece se isentar de responsabilidade diante dos problemas identificados nesse processo: todos ficam no “blábláblá” e o processo formativo parece ser desconsiderado.

Ao discutirem os elementos que constituem a formação continuada de professores, Franco e Longarezi (2011, p. 574) salientam que o formador exerce a função de mediador, por ser alguém que conhece aquele grupo ou que dele faz parte. Esse formador – no caso desta pesquisa, a coordenadora pedagógica – não é apenas “um transmissor de informações, técnicas e de procedimentos para aqueles que, supostamente, não os tenha.” Deveria existir, assim, segundo os autores, uma postura epistemológica e filosófica que sustentasse “esta outra

forma de processar o conhecimento, de se fazer educação”, que considerasse a formação contínua como um processo que se constitui “no coletivo de saberes e fazeres, na relação dialógica e contextualizada”. No entanto, isso parece não acontecer na escola investigada.

Ainda ao trazer à tona sua apreensão acerca da formação oferecida pelo Ler e Escrever, Renata aponta caminhos para superar a situação atual de sua instituição. Para ela, o processo formativo poderia ser diferenciado “porque senão fica um repasse de informações e, às vezes, nesse repasse nem tudo é falado. A gente não ouve da boca do próprio formador as coisas como a coordenadora pedagógica tem a oportunidade de ouvir”. Por essa fala, percebe-se a importância do papel do CP nos momentos de formação continuada: como visto anteriormente, é ele quem media os conhecimentos e as ideias, promove as discussões, a troca de experiências e direciona os encontros. Apesar de Renata compreender o esforço da coordenadora pedagógica, ressalta que:

[...] preferiria mil vezes ter essa formação direta, como a coordenadora

tem. Acho que a gente aprenderia muito mais e utilizaria esse mesmo tempo para a formação em si. Porque eu acho que escaparia desse negócio de sair, de vez em quando, do foco do estudo, você entendeu?

Renata acredita que os momentos de formação continuada, quando realizados na diretoria de ensino, são mais eficazes e mais proveitosos, justamente por evitar conversas paralelas, que não favorecem o aprendizado coletivo e, tampouco, a colaboração entre os pares. Ou seja, o modelo de “formação em cascata” privilegia os que são capacitados pela primeira vez: depois, forma-se um telefone sem fio, com perdas substanciais de conteúdo e, portanto, da significação pretendida. Segundo a docente, o conhecimento é transferido diretamente da idealizadora da proposta aos coordenadores, como se eles não se apropriassem de maneiras diferentes dessas informações, atribuindo-lhes sentidos e significados próprios, particulares, idiossincráticos. Dessa forma, ressente-se da coordenadora pedagógica, por acreditar que ela deixa de repassar aos docentes partes importantes do conteúdo, gerando, dessa maneira, lacunas de conhecimento.

Não se pode desconsiderar essa razão alegada por Renata. Sua crítica incide sobre a coordenadora de sua escola, que deixa de cumprir bem suas funções: organizar, planejar os momentos formativos – e neles intervir –, para que o grupo possa ter uma formação centrada nos aspectos e nas diretrizes do referido programa. Foi possível perceber que Vivian, a CP da escola, relata, no decorrer de sua entrevista, que sua carga de trabalho a impede, de um modo geral, de preparar a contento as atividades previstas, fato que gera resistências e má vontade

nos professores para participarem do Programa. Essa excessiva centralização na figura da coordenadora – que se vê sobrecarregada, sem condições de atender a suas múltiplas funções na escola e às resistências dos docentes em participar das ações de formação – pode ser alcançada, segundo Franco e Longarezi (2011, p. 573), mediante:

[...] a construção de condições objetivas a partir das quais seja possível a construção de trabalhos que não somente incluam os professores em seus processos de formação, mas que também possibilitem a constituição de coletivos que assumam suas necessidades e as transformem em atividades formativas, potencializadoras do desenvolvimento profissional docente. Os trechos analisados anteriormente remetem, também, à compreensão do gênero profissional deste grupo. Para Clot (2006, p. 50), o gênero profissional é a experiência histórica, coletiva, impessoal, processual, cognitiva e emocional: “uma forma de rascunho social, que esboça as relações dos homens entre si para agir no mundo”. Por ser um sistema em constante movimento, engendra normas e padrões que possibilitam saber “fazer o que há de fazer, maneiras de fazer na companhia dos outros, de sentir e de dizer, gestos possíveis e impossíveis dirigidos tanto aos outros como ao objeto”. É uma forma de vincular os atores de uma situação profissional, como pessoas que apreciam, “compreendem e avaliam essa situação da mesma maneira” (CLOT, 2006, p. 41). Desse modo, o grupo ocupa um papel central, pois ele “não é uma coleção de indivíduos, mas uma comunidade inacabada, cuja história define também o funcionamento cognitivo coletivo” (CLOT, 2006, p. 38).

Os movimentos do gênero são engendrados por uma multiplicidade de fatores imbricados nas normas e nos procedimentos que os profissionais de um determinado coletivo:

[...] conhecem e veem, esperam e reconhecem, apreciam ou temem; é o que lhes é comum e que os reúne em condições reais de vida; o que eles sabem que devem fazer graças a uma comunidade de avaliações pressupostas, sem que seja necessário reespecificar a tarefa cada vez que ela se apresenta. É como uma “senha” conhecida apenas por aqueles que pertencem ao mesmo horizonte social e profissional (CLOT, 2010, p. 121-122).

Se o coletivo profissional tem papel central nos movimentos e nas transformações do gênero, é possível inferir que esse mesmo coletivo, seja pela precária mediação da CP, seja pelo “comodismo” dos docentes, encontra-se fossilizado, sem conseguir avançar, portanto, em função dos momentos de formação continuada. As conversas que fogem do foco do Programa Ler e Escrever acabam sinalizando, implicitamente, as normas que regem o grupo. É assim, como parte integrante desse coletivo, mas também como sujeito único, que a professora Renata se apropria das ideias, das propostas e das atividades do referido programa, quase

alcançando sua meta: que a maior parte de seus alunos consiga concluir o 1° ano com domínio da leitura e da escrita. Os que não atingiram essa meta ficaram dela muito próximos. Teria sido possível obter melhores resultados, ou seja, um no qual a totalidade dos estudantes tivesse aprendido a ler e escrever? Se sim, como?

Depreende-se, então, que o estilo de Renata é fundamental em sua tarefa de ensino. O estilo pessoal é movimento, é uma “metamorfose do gênero em curso de ação”; é, também, “a transformação dos gêneros na história real das atividades, no momento de agir em função das circunstâncias” (CLOT, 2010, p. 126). Ao enfrentar as diversas variáveis que perfazem a vida do gênero, Renata liberta-se e afasta-se de seu estilo pessoal no decorrer de suas atividades docentes. No entanto, as (re)criações estilísticas não negam totalmente o gênero – não são dois elementos que se opõem, tal como na lógica formal –, mas se interpenetram, num movimento dialético de oscilação e manutenção. Vale destacar que esse movimento de “libertação do sujeito para agir” não se volta somente ao coletivo e ao que deve ser feito; dirige-se, também, à professora em tela, uma vez que:

[...] o estilo é, da mesma forma, a distância que um profissional interpõe entre sua ação e sua própria história; é quando ele a adapta e a retoca, colocando-se à margem dela por um movimento por vezes rítmico, que consiste em se afastar dela, em solidarizar-se e confundir-se com ela, assim como dela se desembaraçar, segundo as contínuas mudanças de perspectivas, as quais podem ser, igualmente, consideradas criações estilísticas (CLOT, 2010, p. 128).

Durante a pesquisa, as falas informais da CP evidenciam alguns de seus questionamentos quanto ao coletivo de professores. Se Renata consegue atingir a meta de ensinar a maioria de seus alunos a ler e a escrever, por que os demais colegas tinham dificuldades em fazê-lo, ou seja, em seguir o Programa e suas propostas? Talvez falte à coordenadora um processo reflexivo e crítico acerca de alguns aspectos, a saber: a) de como ela se apropria dos conteúdos do Programa Ler e Escrever em seu processo formativo; b) da forma como conduz as próprias atividades junto ao grupo de professores; c) dos próprios momentos de formação do Ler e Escrever, que constituem um dos poucos espaços de troca e colaboração entre os docentes. De certo que a rotina e as atividades sob a tutela de qualquer CP são inúmeras e exaustivas, mas a veiculação da proposta do programa e o processo formativo do grupo de professores constituem sua responsabilidade. Desse modo, é importante valorizar a construção de uma cultura colaborativa na própria unidade escolar, com grupos de estudos, presença de mentores, trocas de experiências, entre outros, para que

cada um seja empoderado como docente, ao ter seu poder de agir aumentado e, também, compartilhado com seus pares.

Ao comentar os materiais do Programa Ler e Escrever, a professora disse “eu gosto dessa proposta e eu vejo que os alunos gostam também”. Talvez seja por isso que, ao relatar sua experiência com o programa, ela tenha afirmado: “Já é o segundo ano que eu estou trabalhando com um 1° ano seguindo o Ler e Escrever e é muito legal”. Ao salientar os aspectos positivos dessa proposta, a docente ressalta que:

[...] os materiais são bons e me ajudam muito na minha prática. Igual, às

vezes, eles [os materiais] trazem outras opções para a gente fazer em sala e, daí, dá para trabalhar com os alunos que já têm facilidade no assunto e com aqueles que ainda não têm. Me ajudam no planejamento também... Ajudam a ver outras possibilidades de trabalho.

Pode-se perceber, nesse trecho, a importância do material didático como balizador das atividades de Renata com seus alunos. Embora seja altamente prescritivo, o material sugere e possibilita que tanto essa professora quanto os demais professores ampliem suas possibilidades de trabalho em sala de aula. Quando Renata afirma que “dá para trabalhar com os alunos que já têm facilidade no assunto e com aqueles que ainda não têm”, evidencia sua noção de desenvolvimento e aprendizagem, pois privilegia a heterogeneidade de seu grupo. O fato de o professor reconhecer que os alunos são diferentes aumenta as chances de equidade no ensino: todos têm oportunidades diversificadas de aprender. Se o material didático – instrumento norteador e mediador – favorece esse processo, o docente pode organizar os conteúdos curriculares de forma não mecanicista, ou seja, utilizando estratégias de ensino e aprendizagem variadas, que possam promover a aprendizagem dos alunos ou, segundo a ótica da Psicologia Sócio-Histórica, incidir na zona de desenvolvimento proximal (ZDP)de cada aluno.

Ainda no que se refere aos materiais didáticos oferecidos pelo programa, no momento da ACS (episódio Rapunzel), Renata reafirma a importância do projeto para suas atividades: “[...] o Ler é um norte para o meu trabalho. Eu gosto de tentar, sabe? E o Ler me dá essa oportunidade de experimentar e isso eu gosto muito. Tem dado muito certo”. O programa, com base na abordagem da Psicologia Sócio-Histórica, fomenta a liberdade de trabalhar com níveis de aprendizagem diferenciados em sala de aula, incidindo, então, nas diferentes zonas de desenvolvimento do grupo de alunos. Por meio do excerto acima, é possível inferir que os sentidos que constituem as atividades de Renata são marcados pela