Règles d’adaptation au contexte d’usage

O estudo "literacia em Portugal" liderado por Benavente (1996) constitui um indicador que nos permite constatar o grave problema que vivemos pois que metade da população não é capaz de resolver de forma satisfatória tarefas elementares onde a escrita esteja envolvida. Para a situação concorrem vários factores a que não são alheios o abandono escolar e a limitada eficácia da escola. Uma das medidas, aí defendidas com carácter de urgência para colmatar este problema residia no alargamento da rede do ensino pré-escolar. Entendemos este dado como excepcionalmente relevante quando encarado como forma de mediatização com as famílias no sentido de as sensibilizar para a importância do livro e da leitura no processo de desenvolvimento dos seus filhos.

Consideramos que o Jardim-de-infância, deve proporcionar experiências literácitas diversificadas e ricas, mas acima de tudo deve interagir permanentemente com as famílias incutindo-lhes a motivação e gosto para ter em casa livros para ler e também para os seus filhos. Defendemos o pressuposto à semelhança de Veloso e Riscado (2002, p.26), que o querer ler é crucial para a construção de leitores, e isso passa necessariamente pelo ambiente que envolve a criança”. Admitimos também, que se esta realidade falha, ”terá de ser a escola a mostrar que ler é gratificante e fonte de prazer” (Idem, p.26).

Sublinhando esta ideia, Paulo Fernandes (2006), refere que:

“Este processo de “literacia emergente” decorre da experiência e aprendizagens que a criança realiza em torno do impresso e dos livros, em situação de observação de actos literácitos…, em contextos formais como o Jardim-de-infância e em contextos mais informais como a família”.

Este último contexto, é descrito pela literatura da especialidade como extremamente pertinente. Como refere Veloso (2002, p.111),

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“Nada, mas mesmo nada, pode substituir a magia e o encanto da descoberta do livro ou das histórias quando as crianças começam a articular as primeiras palavras; sentados no colo do adulto ou unidos pelo olhar e pela ternura da voz, descobrem como é bom comunicar pela palavra, materializada no livro ou nas sonoridades vocais”.

Depreendemos que, o contacto precoce com o livro infantil e com a literatura e os estímulos que recebe por parte dos adultos, permite um incremento no processo de desenvolvimento da criança.

Se considerarmos o facto do primeiro ano de vida ser crucial para o desenvolvimento da criança, especialmente a nível neurológico e afectivo e que até aos 4 anos, grande parte das estruturas cognitivas estão consolidadas, somos obrigados a confirmar que os estímulos que recebe por parte dos adultos, são fundamentais para o seu desenvolvimento harmonioso.

Um estudo efectuado por Veloso (2002.p.114), permitiu detectar que malogradamente “as crianças não têm momentos de curtição das histórias que se gravem na sua memória para sempre”. Nesse sentido urge, segundo o mesmo autor, mudar mentalidades para que se possam mudar as atitudes. O plano começará por investir nas pessoas, nomeadamente os pais que “ têm de receber informação e motivação para lerem ou contarem histórias aos seus filhos” (Idem, p.114)

Julgamos não ser possível, fazer chegar às crianças o prazer de ler, se os pais não investirem nesse propósito. A escola deve consciencializar as famílias da necessidade de adquirirem habilidades leitoras, certos truques, pois daí vai resultar o sucesso educativo e pessoal dos seus filhos. Atreveríamos dizer, que fruto desta consciencialização alicerçada em práticas simples no quotidiano, se poderia atenuar o fenómeno tão indesejável da iliteracia em Portugal.

De facto, aludiremos a coisas tão simples de fazer, começando por dizer que o livro na família deve ser encarado como um brinquedo muito especial, que deve ser considerado como parte das despesas da Educação. Segundo Sobrino et at (2000, p.88), “há que fomentar o gosto e o empenho da construção da biblioteca pessoal da criança, de forma a que ela saiba onde encontrar o livro que lhe apetece ler, mantendo-a em ordem e conferindo-lhe um lugar importante no seu quarto (…)”. O mesmo autor acrescenta, “Além

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disso, deve frequentar-se, com os filhos e as filhas, os lugares onde se encontram os livros: livrarias e bibliotecas (…)” É importante pois, que a criança presencie o acto de ler em casa, pela importância que reveste no modelo a imitar. Os pais ao adquirir um livro, não devem assumir a acção como despesa, mas um investimento naquilo que tem de mais precioso, nos seus filhos.

Estamos de acordo com Gomes (1996, p.10) quando refere que “o caminho do leitor é comparável ao percurso de um rio que da nascente à foz se vai alimentando de vários afluentes conquistando gradualmente a sua voz”. Pensamos que o melhor afluente para prosperar na vontade do gosto de ler, reside no ambiente natural da criança em que o livro se estuda sem ser estudado. Paradoxalmente, estudos sobre hábitos de leitura, dão-nos conta que as preferências médias de ocupação dos tempos livres são as telenovelas e os concursos. A escola deverá contrariar esta tendência, dando oportunidade aos pais de avaliar novas afirmações quando confrontados por desafios aos quais não poderão demitir-se de enfrentar. A escola deve impor novo ritmo e dinâmica à relação que estabelece com a família, incutindo a vontade de incentivar o gosto pela leitura em benefício dos filhos. Como refere Gomes (1996, p.20),

“Eis a realidade que docentes e pais – estes com a ajuda daqueles – precisa de consciencializar e combater, sob pena de caminharmos para uma sociedade mais iletrada, acrítica, sem formação humanística. Há todo um processo de sensibilização da comunidade a desenvolver, promovendo uma colaboração estreita entre a escola e a família, a iniciar-se com a entrada da criança para o Jardim-de-infância. Urge a necessidade de dialogar com o círculo familiar da criança”.

Em casa o livro é sempre bem-vindo, e a leitura é interessante independentemente do contexto sócio -económico dos progenitores.

Contrariando a visão estreitamente utilitária da leitura, queremos devolver uma dimensão íntima e relacional ao acto de ler. É assim, que se goza o livro, numa experiência forte que permite criar relações humanas plenas e profundas, num ambiente fértil ao prazer de ver, apalpar e ouvir. Dar a todos o acesso a esta

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cultura do escrito, deverá ser uma das preocupações da escola, enquanto opositora ao fenómeno de exclusão.

Esta interacção com o adulto amado pela criança, que geralmente é o pai ou a mãe, desperta o processo conducente à aquisição de literacia. Villas- Boas (2002, p.87), faz referência a Leitchter, que preconiza existirem três contextos (climas), facilitadores da emergência da literacia e que facilitam a sua emergência: (a) O clima físico que tem a ver com o fundo existencial de livros ou outros impressos escritos, (que envolvem a criança na língua escrita). De facto qualquer que seja a situação económico-social da família, o escrito aparece em inúmeros materiais de uso doméstico, como as embalagens de comida e de outros produtos, nos sacos de plástico, remédios, vestuário, jogos, bilhetes de espectáculo, televisão, etc. Estas são as primeiras experiências com a literacia proporcionada pelo quotidiano familiar; (b) O clima interpessoal que compreende todo o tipo de interacções que a criança realiza com os pais, irmãos ou outras pessoas do agregado familiar. Através de explicações, de correcções, de reforços dão uma experiência informal às situações vividas pela criança com a literacia. É evidente que estas experiências não têm carácter instrutivo, mas permeabiliza uma corrente de literacia. Actividades como selecção de programas de televisão, as compras e os pagamentos de contas e outros que implicam a escrita, como escrever cartas, fazer anotações ou lista de compras, organizar álbuns familiares, implicam leitura; (c) O clima emocional, sem dúvida que o factor lúdico está presente no clima emocional e motivacional das famílias, aquando as conversas e as ocorrências com a leitura e a escrita.

Segundo Villas-Boas (Idem, p.85) “a especificidade e riqueza do contexto familiar face ao contexto escola está, salutarmente também na informalidade das brincadeiras, no sentido de humor e na troca de piadas que acompanham essas ocorrências e traduzem a importância dos aspectos afectivos no desenvolvimento da literacia”. Considerando ainda que a avaliação familiar à criança é influenciada pelas suas habilidades literácitas, esta facilmente se dá conta da avaliação que lhe estão a realizar através de olhares, de comentários de vizinhos etc.

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Um estudo realizado por Villas-Boas (Ibidem, p.86), ao pretender, investigar se seria possível estimular o processo de aquisição da literacia, modificando os contextos facilitadores da emergência da literacia atrás descritos, concluiu que a estratégia de desenvolver o hábito de leitura de histórias, teve uma forte implicação no âmbito do relacionamento com as famílias, que se repercutiu ainda no aspecto formativo de pais e professores. Salientam-se os maiores benefícios dessa intervenção, tendo-se verificado a influência positiva do envolvimento familiar; a estimulação precoce da literacia; a leitura de histórias; as condições sócio -afectivas em que esta se processa; o enriquecimento cultural e linguístico do contexto familiar; a estimulação da consciência da informação semântica; a estimulação das capacidades meta - linguísticas; a preferência das crianças por contos tradicionais; o papel do Jardim-de-infância na motivação dos pais para ler.

O envolvimento das famílias no contar de histórias e por conseguinte na leitura, é determinante na aquisição de hábitos de leitura. Confirmamos mais uma vez, que a competência literácita, é o resultado de um processo de desenvolvimento e aprendizagem que ocorre desde a primeira infância, muito antes do início formal da aprendizagem da leitura e da escrita.