Travail empirique
5.2 Une proposition de séquence pédagogique sur les contro- contro-verses suscitées par les développements des “nanos”contro-verses suscitées par les développements des “nanos”
Selon l’approche du modèle de scolarisation de controverses socioscientifiques proposée par Albe (2007), la séquence pédagogique que nous avons élaborée s’appuie sur l’analyse préalable des controverses présentée au chapitre 4. Cette analyse a sous-tendu nos choix éducatifs et scientifiques. Nous avons ainsi entrepris d’échafauder un ensemble cohérent d’activités avec l’ambition :
– Du point de vue éducatif et dans une perspective d’éducation citoyenne, de permettre à des lycéens de comprendre la diversité des interrogations soulevées par les nanotechno-logies, de se confronter à une multiplicité de points de vue, d’en discuter avec leur pairs et enfin de se forger un premier avis informé sur ces questions ;
– Du point de vue de la recherche, de mieux appréhender comment les élèves comprennent et mettent à distance les discours sur les nanotechnologies portés par différents acteurs intéressés par ces développements.
Dans la lignée des recherches “design-based” (Collinset al., 2004), nous avons retravaillé les différentes activités entre chaque intervention afin de les ajuster à nos terrains et afin de tenir compte des résultats de nos analyses intermédiaires qui nous ont permis d’identifier ce qui avait pu éventuellement “ne pas marcher”9
. La séquence finalement obtenue, dont la trame est présentée dans le tableau 5.1, s’organise autour de trois activités. Deux d’entre elles ont lieu avant la venue des élèves à Nano@school ; la dernière, après cette visite.
5.2.1 Première activité : un jeu de rôle construit à partir de notre analyse des controverses
Construction de l’activité : Le rôle de l’analyse des controverses Comme nous
l’avons déjà discuté, nous pensons que, dans une perspective d’éducation pour la citoyenneté, seul un examen de l’ensemble des dimensions de la controverse est de nature à permettre aux élèves de comprendre les débats soulevés par les nanotechnologies tels qu’ils existent en société. La première séance vise donc à permettre aux élèves d’entrevoir la diversité des interrogations et des positionnements relatifs aux développements des nanotechnologies et ce, en un temps relativement court, de l’ordre de la durée d’une séance pour qu’elle soit compatible avec les contraintes du monde scolaire. Elle s’articule autour d’un jeu de rôle permettant aux élèves d’aborder toutes les dimensions de questionnement identifiées dans notre analyse des controverses.
Par ailleurs, dans l’idée de favoriser une appropriation citoyenne des enjeux du développe-ment des nanotechnologies, nous avons choisi de leur mettre entre les mains des textes qui ne sont pas une reconstruction scolaire de l’argumentation des acteurs mais bien des documents tirés directement de l’espace social où se déploie la controverse. En préparation du jeu de rôle, les élèves ont ainsi étudié des cahiers d’acteurs réalisés pour le débat public de la CNDP que nous avons utilisés pour l’élaboration de notre analyse des controverses. L’utilisation de ce matériau issu tout droit d’une mise en forme de la controverse a en effet l’avantage de faire entrevoir aux élèves l’identité d’acteurs qui s’impliquent et agissent réellement sur le développement des nanotechnologies.
Il nous a alors fallu sélectionner parmi les cahiers d’acteurs, les documents que les élèves allaient étudier. L’effectif des classes de lycée avec lesquelles nous avons travaillé comptant un peu plus de 30 élèves, nous en avons sélectionné 11. Ces 11 cahiers d’acteurs devaient permettre de rendre compte :
9. De nouveau, le récit rendant compte de la construction de toutes ces séances et des aménagements apportés au fur à et mesure des mises en œuvre est disponible pour le lecteur intéressé en annexe de la version pdf du manuscrit.
Activité Étape de l’activité Durée Durée totale
Jeu de rôle Préparation du jeu de rôle par
groupe de 3
1H45 4H
Pause 15 min
Jeu de rôle 30 min
Retour en petit groupe sur le jeu de rôle
20 min Discussion en classe entière 30 min Conclusion et discussion libre 10 min
Recherche documentaire
Recherche sur Internet par groupe de 3
1H30 3H
Pause 15 min
Préparation des présentations 15 min
Présentations orales 1H15
Nano@school 1 journée
Séance de synthèse
Travail en petit groupe : - Lecture d’une synthèse des présentations orales des élèves, - Préparation de propositions de
modifications à ce texte - Rédaction d’une question à poser
lors de la venue d’un physicien au lycée
50 min 1H30
Discussion 40 min
Table 5.1 – Trame de la séquence pédagogique sur les controverses soulevées par les nano-technologies
1. de la diversité des acteurs participant aux débats ;
2. de la diversité de leurs objets de préoccupation et de la multiplicté des positionnements identifiés dans notre analyse des controverses.
Finalement, les documents retenus pour être distribués aux élèves pour ce jeu de rôle ont été les cahiers d’acteurs suivants10 :
– celui du CNRS et CEA
– celui de l’Institut National de Recherche et Sécurité – celui de la FEBEA
– celui de l’Association Française Transhumaniste – celui de la CFE-CGC
– celui de la Commission Nationale Informatique et Libertés – celui de l’Académie Nationale de Médecine
– celui des Amis de la Terre – celui du CESE11
– celui de la Fondation Sciences Citoyennes
– et enfin celui du Collectif sur les Enjeux des Nanotechnologies à Grenoble.
Déroulement de la séance La séance du jeu de rôle a été, dans chaque classe, organisée
en 4 temps.
D’abord les élèves ont préparé le jeu de rôle. Pour cela, ils ont travaillé par groupe de trois (éventuellement par groupe de quatre) pour étudier l’un des 11 cahiers d’acteurs inven-toriés plus haut. Guidés par des fiches de lecture (voir en annexe paragraphe 13.3), ils ont dû repérer les thèmes abordés, les prises de positions, les arguments des acteurs ainsi que les recommandations éventuellement formulées. Il leur a aussi été demandé, dans un second temps, de hiérarchiser les thèmes développés en fonction de l’importance que leur accordait l’acteur dans le document. Cette étape de lecture et d’analyse a duré un peu moins de 2H. Les élèves étaient alors prêts pour le jeu de rôle. Dans chaque groupe, l’un des élèves a été désigné pour endosser le rôle de l’acteur dont ils venaient d’étudier la contribution.
La seconde étape s’articule ainsi autour du jeu de rôle et vise à donner à la classe un aperçu de la controverse le plus riche possible en cohérence avec notre enjeu éducatif qui consiste à outiller les élèves pour s’emparer des controverses soulevées par les nanotechnologies. Les élèves-acteurs se sont positionnés en hémicycle (comme illustré sur la figure 5.3) et ont dû intervenir dans un débat orchestré par l’encadrant pour exprimer ce que l’organisation qu’ils représentaient pensait des développements des nanotechnologies. Il leur a été bien précisé que ce que l’on attendait d’eux était une restitution des prises de position et des arguments de l’acteur dont ils jouaient le rôle et qu’il n’était pas question, à ce moment de la séance, d’exprimer leur opinion. Pour proposer à la classe un premier aperçu de la controverse le plus riche possible, le/la gestionnaire de débat a alors essayé de faire expliciter du mieux possible aux élèves-acteurs leurs arguments et de les faire balayer l’intégralité des thèmes mentionnés dans leurs cahiers d’acteurs. Par ailleurs, pendant que ces 11 élèves discutaient, le reste de la classe observait. Dans chaque groupe de trois, deux observateurs ont ainsi suivi l’acteur portant le message du cahier qu’ils avaient étudié en prenant des notes.
Cette phase de jeu de rôle qui du point de vue éducatif, sert à donner à voir aux élèves les différentes facettes de la controverse, dure environ 30 minutes.
Suite à cette discussion, une troisième étape doit permettre aux élèves de prendre du recul par rapport au contenu du jeu de rôle. Les élèves reforment alors les même petits groupes que lors de la préparation du jeu de rôle. Ils reviennent sur le contenu de cette confrontation entre les argumentaires des différents acteurs. Il leur est également demandé de résumer en
10. Les raisons justifiant ces choix dans le détail sont présentés en annexe de ce texte (paragraphe 13.4). 11. Finalement, comme dans chaque classe il y a eu des absents, ce cahier n’a jamais été proposé aux élèves.
Figure 5.3 – Jeu de rôle - 10 mai 2011
une phrase le ou les point(s) clé(s) du texte qu’ils ont étudié et ce qu’ils pensent de leur cahier d’acteurs.
Enfin, une dernière phase de l’activité est conçue pour permettre aux élèves, dans une perspective d’éducation citoyenne, de formaliser un premier avis argumenté sur les question-nements abordés dans le jeu de rôle et de prendre de la distance par rapport aux différents discours des acteurs de la controverse. Suite aux discussions en petits groupes, toute la classe se rassemble ainsi dans une salle. Les phrases résumant les points importants des cahiers d’ac-teurs sont notées et projetées au tableau. Les élèves votent alors individuellement pour dire le ou lesquels de ces positionnements leur semble le(s) plus important(s). Il s’ensuit un temps de discussion où le gestionnaire du débat oriente les échanges de manière à faire discuter les élèves autour des trois questions suivantes :
– Peuvent-ils expliciter les raisons de leur vote ?
– Qu’ont-il pensé du contenu du cahier d’acteurs qu’ils ont étudié et pourquoi ? – Qu’ont-il pensé du contenu des échanges lors du jeu de rôle ?
Dans une perspective d’éducation citoyenne, cette dernière phase de l’activité est ainsi conçue pour permettre aux élèves de formaliser un premier avis argumenté sur les questionnements abordés dans le jeu de rôle. Elle doit aussi les inciter à prendre de la distance par rapport aux différents discours des acteurs de la controverse en confrontant leurs points de vue et arguments à ceux des autres.
Mises en œuvre et raffinement de l’activité Cette activité a été mise en œuvre avec
toutes les classes avec lesquelles nous avons travaillé et d’abord avec la classe de Grenoble. Cette première intervention a été conçue comme un test pour éprouver la robustesse de cette première activité de la séquence. Du point de vue de la construction de la séquence pédago-gique et de sa mise en musique, elle nous a permis de mettre en évidence trois choses12.
D’abord nous avons noté que le jeu de rôle n’avait donné qu’une vision lacunaire du paysage des thématiques abordées et des prises de position adoptées car les élèves ont eu tendance à se focaliser essentiellement sur les questions sanitaires et environnementale, sur les applications en médecine et sur les problèmes d’information des citoyens. Cette réduction des débats s’est ensuite retrouvée et même renforcée dans la discussion suivant le jeu de rôle. Par conséquent, en cohérence avec l’approche des recherches design-based et avec notre objectif de permettre aux élèves d’appréhender l’ensemble de la controverse, nous avons opéré des modifications à l’activités. Pour les mises en œuvre suivantes, nous avons réfléchi à la manière de mieux conduire les discussions pour amener les élèves à explorer à l’oral la diversité des thèmes abordés dans leur cahier. Lors des jeux de rôle qui ont suivi, nous avons ainsi incité explicitement certains acteurs ayant tendance à passer sous silence certains thèmes développés
dans leur document, à intervenir sur les dimensions qu’ils laissaient en retrait13.
Ensuite, nous avions noté que plusieurs élèves avaient, lors du jeu de rôle, avancé des éléments absents de leur cahiers d’acteurs, ou bien qu’ils en avaient déformé le contenu. Nous avons alors revu les consignes de préparation du jeu de rôle et de lancement des discussions pour éviter ce genre de dérapage. Nous avons notamment mieux insisté sur l’importance de l’étape de lecture du cahier d’acteurs en début de séance.
Enfin, lors de la discussion finale de la première mise en œuvre du jeu de rôle avec les lycéens grenoblois, il nous a semblé que les élèves étaient demandeurs de contenus leur permet-tant de mieux comprendre ce que sont les nanotechnologies et les questions que ces réalisations posent. Nous avons alors construit une activité faisant suite au jeu de rôle et centrée sur une recherche documentaire permettant de répondre à cette demande
5.2.2 Deuxième activité : une recherche documentaire sur les différentes dimensions de la controverse
Toujours dans l’idée de permettre aux élèves d’appréhender la controverse dans toute sa complexité, cette seconde activité a été conçue pour permettre aux élèves d’organiser et de raffiner l’aperçu de la controverse ébauché lors du jeu de rôle.
Construction de l’activité : Le rôle de l’analyse des controverses Il nous semblait
impossible de faire travailler dans un temps raisonnable tous les élèves sur toutes les dimen-sions de questionnements soulevés par les nanotechnologies. Or nous voulions qu’ils soient de nouveau amenés à considérer l’ensemble des questions identifiées dans notre analyse prélimi-naire des controverses. Par conséquent, la solution que nous avons retenue a consisté à tenter de “tirer partie du groupe”. En d’autres termes, nous avons scindé la classe en petits groupes de 3 ou 4 élèves (les mêmes que lors de la préparation du jeu de rôle) et chacun des groupes s’est consacré à l’une des cinq dimensions de questionnement distinguées dans notre analyse des controverses.
Par ailleurs, partant du principe qu’une éducation aux sciences pour la citoyenneté doit ou-tiller les élèves à se documenter par eux-mêmes de manière réfléchie et critique, les recherches que les élèves ont effectué sur Internet étaient “libres”, au sens où nous ne leur imposions pas de naviguer sur des sites prédéfinis. Le guidage des élèves ne s’est effectué que par la demande systématique d’évaluer les sources utilisées et par une série de questions répertoriées dans le tableau 5.214
. Les élèves ont ainsi été confrontés à une multiplicité de discours d’acteurs réels, et il leur revenait de décider lesquels retenir pour forger leur aperçu de la controverse.
Enfin pour permettre aux élèves d’avoir une vue globale des réponses apportées à toutes ces questions, l’activité s’est achevée à chaque fois par un ensemble de présentations orales, où chaque groupe présentait au reste de la classe le fruit de sa recherche documentaire.
Déroulement de l’activité (telle que mise en œuvre lors de la dernière intervention)
L’activité de recherche documentaire s’articule donc autour de trois temps forts :
– le premier est consacré à la recherche documentaire proprement dite par petit groupe ainsi qu’à l’exploitation des documents retenus par les élèves (1H30 minimum) ;
– le second à la préparation des interventions orales (20 min) ;
– enfin la dernière partie de la séance est dédiée aux présentations des différents groupes (1H10, soit environ 7 minutes par groupe).
Lors des présentations, nous avons décidé d’imposer aux élèves de se partager les rôles afin que tous participent à la restitution orale de leurs résultats de recherches. Sur le plan éducatif,
13. Ceci nécessite pour l’encadrant du jeu de rôle d’avoir une très bonne connaissance du contenu des cahiers d’acteurs pour solliciter les élèves à bon escient.
14. La version des questions présentée ici est la version la plus récente de ces questions, celle qui a été proposée à la deuxième classe avec laquelle nous avons travaillé à Romans.
Dimension Question 1 Question 2 Question 3 Aspects sanitaires et environnementaux Qu’est-ce qu’une nanoparticule ? un nanomatériau ?
Que sait-on des risques sanitaires et
environnementaux liés à l’utilisation des
nanoparticules et des nanomatériaux ?
Quelles sont les réglementations existantes encadrant l’utilisation et la commercialisation de produits contenant des nanoparticules ? Utilisations en médecine
Quelles sont les perspectives ouvertes par l’utilisation des nanotechnologies en médecine ? Qu’est-ce que la NBIC ?
Quelles sont les interrogations suscitées par les
différentes utilisations des nanotechnologies en médecine ? Protection des libertés Qu’est-ce qu’un RFID et quel rapport y a-t-il entre
les RFID et les nanotechnologies ? Pourquoi certains acteurs critiquent-ils l’utilisation de dispositifs d’identification ou de recueil d’information miniaturisés ?
Quelles sont les questions que pose
l’utilisation des RFID en matière de protection des données transmises ? Gestion démocratique des développements technoscientifiques
Quels sont les arguments en faveur de la démocratisation des choix scientifiques et technologiques en matière de nanotechnologies ?
Quels sont les défis que posent les nanotechnologies à
nos démocraties ?
Quelles sont les critiques formulées à
l’encontre des procédures de consultation des citoyens qui ont été
mises en place jusqu’à aujourd’hui sur les nanotechnologies ? Interactions entre enjeux économiques et sociaux et développements technoscientifiques
Quels sont les secteurs industriels
concernés ?
Quelles sont les retombées attendues des nanotechnologies
en matière économique et
sociale ?
Quelles sont les questions posées par les nanotechnologies
en matière économique et
sociale ?
Table 5.2 – Questions guidant les recherches documentaires des différents groupes, sur cha-cune des dimensions de la controverse.
cette consigne était motivée par la volonté d’inciter les élèves à s’engager dans l’activité pour ensuite formaliser une opinion qui soit informée. L’objectif n’était donc pas que seuls les élèves les plus à l’aise à l’oral ne s’expriment, mais que chaque groupe de 3 élèves soit collectivement responsable de ce qu’ils énonceraient à l’oral.
Au moment des présentations, chaque groupe a présenté les documents sélectionnés et les réponses qu’ils avaient apportées aux différentes questions. Puis, dans perspective d’éducation citoyenne poussant les élèves à interroger les discours qu’ils rencontrent pour se positionner de manière informée et réfléchie, nous leur avons demandé d’expliciter l’opinion du groupe sur la thématique qu’ils avaient étudiée.
Ces présentations ont ainsi permis à chaque élève d’avoir une vue globale de l’aperçu élaboré par la classe des controverses soulevées par les nanotechnologies. Du point de vue recherche, elles nous ont permis de documenter la compréhension de ces controverses par les élèves mais aussi leur prise de distance par rapport aux arguments des acteurs qu’ils ont restitués à l’oral.
Mises en œuvre et raffinement de l’activité Cette activité de recherche documentaire
a été mise en place dans trois classes : celle d’Annecy et celles de Romans. Dans le cas de notre première intervention à Romans, cette recherche documentaire a eu lieu lors de la venue de la classe à Nano@school à la place de l’un des ateliers de cette journée.
Lors de la première séance à Annecy, nous avons, suite à des problèmes matériels d’impri-mantes, dû terminer les présentations des élèves lors d’une autre heure de cours. Nous avons donc, les fois suivantes, mieux tenu la montre pour éviter ce genre de tracas. Par ailleurs, lors de la dernière mise en œuvre de l’activité, les élèves n’ont rien imprimé, mais ont exploité leurs documents directement à l’écran.
Enfin, nous avons raffiné la formulation des questions posées aux élèves entre les deux mises en œuvre dans les classes du lycée de Romans-sur-Isère. Ces modifications ont été effectuées de manière à remédier aux difficultés que les élèves avaient pu rencontrer lors des séances précédentes pour apporter des éléments de réponse à certaines questions.
Suite à cette activité de recherche documentaire (ou bien parallèlement pour le cas de la première classe du lycée de Romans), les élèves se sont ensuite rendus à Grenoble pour prendre part aux ateliers Nano@school. Puis, de retour en classe, nous leur avons proposé une dernière activité de synthèse.
5.2.3 Troisième activité : une séance de synthèse
L’enjeu essentiel de cette séance était de donner l’opportunité aux élèves de discuter et de se positionner sur les questionnements que soulèvent les nanotechnologies, en produisant un cahier d’acteurs analogue à ceux du débat public de la CNDP. Pour favoriser l’appropriation par les élèves des enjeux des nanotechnologies, nous avons fait le choix de les placer dans le rôle