O ensino de línguas estrangeiras previamente servia ao propósito de introduzir a cultura e os costumes de um novo povo, hoje, entretanto, de forma preponderante, o ensino de línguas estrangeira no mundo está fortemente atrelado às relações econômicas entre países. Tal relação tem influenciado a emergência de políticas linguísticas de internacionalização em todo o mundo, como mecanismo de busca e manutenção de poder político e econômico. Um exemplo disso é o fato de que nunca, em toda a história da educação pública brasileira, houve tantos incentivos à mobilidade acadêmica/internacional com vistas ao desenvolvimento do ensino e da pesquisa. Como desdobramento, a educação tem sido cada vez mais regulada por padrões hegemônicos supranacionais. Assim, nesse processo de globalização dos objetivos educacionais para o ensino de línguas estrangeiras, vemos por um lado as fronteiras geográficas sendo ampliadas; por outro, assistimos o cerceamento da diversidade linguística e a marginalização dos contextos que optam por preservar sua identidade linguística. Sem sombra de dúvidas, todo esse investimento explica-se no fato de que “as línguas são veículos culturais por excelência, e o processo de ensino/aprendizagem conduz ao que tem sido nomeado, a justo título, de diálogos de culturas, entre a cultura materna e a cultura estrangeira” (DAY, 2016, p.40-41), portanto, imprescindíveis à manutenção das hierarquias hegemônicas globais.
Em face da eminência das Políticas Linguísticas nesse panorama global, e às múltiplas acepções possíveis para o termo, considero imprescindível esclarecer o sentido no qual abordo o tema Políticas Linguísticas. Em seu artigo Política Linguística: do que é que se trata, afinal?, Rajagopalan (2013, p.28-29) ensaia três acepções para a terminologia, as quais parafraseio para iluminar minha abordagem:
a) política linguística como substantivo abstrato, no qual se aplicam todas as questões relativas ao papel que as línguas exercem em definir os povos e consolidar suas nações, e os desdobramentos decorrentes;
b) política linguística como substantivo comum, referindo-se à acepção da língua fora do seu escopo social e, portanto, descontextualizada; e
c) política linguística como substantivo concreto, aquela que é sempre datada, contextualizada e aplicada nesses termos, portanto situada, podendo ser qualificada como bem acertada ou mal pensada, apropriada ou precipitada, consoante seus efeitos.
Ancorada na reflexão esclarecedora do autor, situo os sentidos que priorizo para o termo política linguística, neste trabalho, como sendo uma ação situada em um contexto linguístico local de aplicação, remetendo, portanto, à política linguística como substantivo concreto, visto emergir no âmbito da internacionalização da educação por meio do CsF.
Lançando luz à compreensão de política linguística no domínio do CsF, Souza (2013) convenciona as questões linguísticas oriundas da internacionalização promovida pelo CsF como “políticas linguísticas universitárias” (PEREIRA, et al, 2013, p.27), por ocorrem unicamente no contexto das instituições de nível superior (IES). Segundo as autoras, as políticas linguísticas universitárias são geridas por meio de editais e regulamentações próprias da universidade, sem interferência do Estado quanto ao estabelecimento de decretos ou leis. A respeito, concordo com Pereira et al (2013) quando diferenciam a natureza da política linguística do CsF das demais; no que concerne às práticas, entretanto, divirjo da autora quando invisibilisa a mão do governo na gestão das políticas linguísticas no âmbito das IES, visto que o programa consistiu numa política de governo de alto investimento.
Não obstante o viés diverso do escopo de política linguística que perscruto, é mister informar ao leitor que no bojo das pesquisas sobre políticas linguísticas há duas perspectivas preponderantes, a primeira, referente àquela inaugurada no campo da planificação linguística com Einar Haugen (1959), a saber, as políticas linguísticas comprometidas com a promoção de uma variedade “ideal”, ou de um ideal linguístico, implementada por meio de prescrições legais. A segunda perspectiva, refere-se àquela instaurada no início do século XX, com o rompimento com a o quadro epistemológico da política linguística no modo da “imitação” (CALVET, 2007 [1995], p.160) para aderir a um enfoque centrado na perspectiva sociopolítica. Nessa visão, o referencial epistemológico da política linguística é constituído pelas representações sociais, pelas práticas e pelo gerenciamento.
Na visão de alguns autores (SPOLKY, 2004; SHOHAMY, 2006), seja qual for o viés, as práticas e as representações sociais devem ser priorizadas nas pesquisas sobre políticas linguísticas em detrimento das prescrições legais, pois, embora o agente público prescreva e
gerencie as políticas, sentido macro/global, as ações políticas, sentido micro/local, envolvem outros agentes e atores sociais imbuídos de livre arbítrio. Iluminando esse ponto, Sá (2017) esclarece que sendo de natureza originalmente pública, no que concerne aos interesses envolvidos, a gestão participativa na ação política perpassa todos os segmentos da sociedade.
Em seu escopo central, a política deixa de ser apenas de caráter ou ordem pública, mas também passa a ser encarada principalmente como sendo de interesse público, pois envolve o primeiro, o segundo e o terceiro setor da sociedade. Por esses setores, entendo ser em sua composição: o Estado e o Governo, o Segmento Privado e a Sociedade Civil respectivamente (SÁ, 2017, p.33).
Substanciando o debate, em sua obra Language Policy: Hidden agendas and New approaches, Shohamy (2006) argumenta que em razão de o Estado ser o principal articulador das políticas e, portanto, imbuído dos mecanismos para implementá-las, acaba implementando sua própria acepção de política linguística. Segundo a autora, tais mecanismos podem ser explícitos, previstos em leis e documentos legais, ou implícitos, referindo-se àqueles que não são declarados e constituem, no dizer da autora, as políticas linguísticas ocultas. Por trás dos mecanismos implícitos estão as ideologias linguísticas que promovem a homogeneização e referendam hegemonias linguísticas. Para exemplificar, Day (2016) cita a política implementada através de programas como o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM) – a legislação brasileira define o direito de escolha do idioma estrangeiro, se inglês ou espanhol, mas não oferece condições efetivas para isso, uma vez que obriga apenas a oferta da língua inglesa no ensino médio (Medida Provisória 746/2016; BNCC, 2017; LDB, Art. 35-A, § 4º).
Em contrapartida a esses mecanismos, os agentes da política que atuam na ponta, executando a ação política propriamente dita, nem sempre operam pela mesma lógica idealizada no topo, mas o fazem consoante aquilo que têm condições de fazer e pautados em ideologias, princípios e cosmovisão próprios, especialmente quando não têm clareza dos objetivos de uma política linguística, o que pode, claramente, perverter a ordem e os objetivos designados no topo. Reiterando Sá (2017), em certo momento a ação política passa a ser gerida pelos três setores da sociedade, deixando de ser exclusividade do Estado. Desse modo, as políticas linguísticas jazem à mercê dessas manipulações e embates entre ideologia e prática linguística.
3.2.1 Políticas linguísticas de ensino/aprendizagem de LE
Na dimensão formativa do aprendiz, as políticas linguísticas orientam o processo ensino/aprendizagem de línguas materna e estrangeira previstas na LDB para o ensino fundamental e médio. Coadjuvante à oferta dessas disciplinas, periodicamente ocorrem intervenções públicas para mensurar a qualidade do ensino, configurando-se como ações decorrentes da política de ensino de línguas.
Nas instituições públicas que ofertam ensino profissionalizante, a política de ensino de LE é a mesma para o ensino médio, porém, com uma carga horária reduzida ou assimilada pelas disciplinas específicas das áreas técnicas. No ensino superior, o ensino de línguas é abordado como parte da formação pedagógica, no caso da licenciatura em Letras com habilitação em línguas materna e/ou estrangeira. Entretanto, como formação pedagógica, as disciplinas de línguas não são mais abordadas visando a aquisição de linguagens, mas como um como instrumento pedagógico, uma vez que supõe-se terem sido apreendidas ainda na fase escolar. Em outras formações, a abordagem das disciplinas de línguas materna e estrangeiras segue a dinâmica aplicada no ensino médio integrado a uma modalidade profissionalizante, ou seja, aplicado a uma área técnica específica e com carga horária mínima. Nessa dinâmica, o ensino de línguas é continuamente verticalizado pelo sistema educacional, que afere e confere como efetivas cada uma das etapas de aprendizagem. Considerando os baixos índices de aprendizagem aferidos externamente, em testes internacionais, a exemplo do Programme for International Student Assessment (PISA), as políticas de ensino de línguas precisam ser alvo de pesquisas. E para que haja equidade no atendimento das demandas decorrentes, as pesquisas devem contemplar os contextos específicos de aplicação do ensino, dada a diversidade de variáveis implicadas (cultural, econômica, geográfica, etc.) no objeto de pesquisa.
3.2.2 O Planejamento linguístico-docente (PLD)
Apesar dos interesses ocultos na emergência das políticas, conforme argumenta Di Giovanni (2009), a operacionalização das políticas é sistêmica, nesse aspecto, a partir de Rajagopalan (2013) sobre políticas linguísticas, concebo que a sistematização de uma política linguística deve ocorrer tanto no nível filosófico quanto no nível da ação concreta. No nível filosófico, as políticas linguísticas devem observar as questões que dizem respeito ao papel das línguas na definição dos povos, na consolidação de suas nações ao redor do mundo e “as consequências das mudanças geopolíticas em curso que afetam as relações existentes” (RAJAGOPALAN, 2013, p. 29). No âmbito da ação concreta, inclui-se o planejamento linguístico como ação situada a um contexto específico, permitindo que a política possa “ser
caracterizada como bem acertada ou mal pensada, apropriada ou precipitada (RAJAGOPALAN, 2013, p. 29). Dessa forma, creio que as políticas linguísticas hierarquicamente emanam e evoluem de uma posição filosófica (abstrata) para uma posição concreta; ou seja, evoluem para o planejamento linguístico que diz respeito “aos modos de operacionalização, de implementação de uma dada política linguística” (RAJAGOPALAN, 2013.). Sobre a primeira, Rajagopalan argumenta,
A política linguística no sentido abstrato não pode ser caracterizada como certa ou errada, apropriada ou equivocada; ela simplesmente se dá em todos os lugares e em todos os tempos, simplesmente porque além de ser homo
loquens o ser humano sempre foi também homo politicus, como preconizava
Aristóteles (RAJAGOPALAN, 2013, p.29).
Concebendo, então, política linguística como imanente do binômio homo loquens e homo politicus, em minha concepção seria impensável discutir política linguística (nível macro) e propor um planejamento linguístico (nível micro) sem considerar as relações existentes entre um “homem que fala” sobre suas necessidades, ambições, sonhos, dores etc., com um “homem político”, que propõe e busca meios de suprir socialmente suas aspirações. Fragmentar essa relação ontológica e dialógica no âmbito dos planejamentos linguísticos da atualidade incorreu, nos últimos tempos, na ascensão e primazia do homo economicus38, inclusive no campo
educacional. Algo que tem resultado em políticas públicas e planejamentos cada vez mais unilaterais, hegemônicos, a serviço do homo economicus da contemporaneidade em detrimento do binômio homo Loquens/homo politicus.