Estimation de l’attitude, une nouvelle application en Bio-logging

Aferindo os investimentos no sistema educacional brasileiro para aderir ao novo papel conferido globalmente à educação (KNIGHT, 2005), vemos um recrutamento de toda comunidade educacional, por meio de políticas públicas e documentos oficiais no nível do sistema, para convergir a todo custo aos objetivos em pauta pela globalização capitalista. Como exemplo tangível desse planejamento estratégico, trazemos à baila o objeto de estudo deste trabalho, a política linguística de internacionalização da educação oficializada por meio CsF.

A partir dos referenciais dessa política, é possível perceber seu alinhamento com questões socioeconômicas da contemporaneidade e os decorrentes compromissos firmados para prover profissionais que atendam as perspectivas mais imediatas. Os resultados insatisfatórios do programa aliados à crise política e econômica por que passa o país nos últimos anos, fizeram com que os compromissos assumidos inicialmente para a universidade, tangenciassem uma enxurrada de reclamações para a base da educação (a escola). Embora numa proporção ainda corrigível, ao tensionar um pouco mais a relação entre a escola e a universidade, o CsF nos deu uma amostra dos riscos da famigerada competitividade global inserida na educação a partir de princípios exógenos a ela. Nessa condição, assistimos inertes à transversão da universidade em “máquina de perversidade” e a escola em um “campo de concentração”.

Diante disso, a realidade global que se inscreve na educação sob os epítetos competitividade e inovação, exige uma formação, desde a base, fundada em um conhecimento mais flexível e aberto a novas possibilidades. De igual modo, urgem-se habilidades e disposições mentais que equilibrem e integrem as motivações pessoais e aptidões dos aprendizes às instabilidades do mundo globalizado. Sobre isso, Freire e Shor (1986) abordavam com preocupação o conflito existente entre as aptidões dos aprendizes e às exigências sociais, tendendo a promover uma cultura de reprodução e de cerceamento da liberdade de escolha da profissão. Nessa mesma linha de raciocínio, trago à memória do leitor a lista52 de cursos priorizados pelo CsF para exemplificar a questão.

De fato, os cursos indicados na lista do CsF como prioritários representavam uma demanda legítima do país, todavia, políticas geridas, a priori, pelo capital, culminam em planejamentos desacautelados que induzem milhares de jovens a escolherem a profissão por motivos errados. Como resultado, observamos a saturação do mercado de trabalho em determinadas áreas, ocasionando redução da oferta de trabalho, deixando inúmeros recém- formados desempregados. Adjacente, observamos diversas outras áreas com déficit de profissionais, como ocorre na educação. Em uma auditoria53 do Tribunal de Contas da União (TCU) foi possível detectar o déficit de professores no país. O estudo mostrou que faltam 32,7

52 _{Lista de cursos elegíveis para o programa Ciência sem Fronteira. Link.}

http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/c/document_library/get_file?uuid=e90d8411-aa7a-49c0-9542- 254047fa63df&groupId=214072

53 _{TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIÃO (TCU). Secretaria de Controle Externo da Educação, da Cultura e do}

Desporto. Relatório de Auditoria Operacional Coordenada no ensino médio. Processo TC 007.081/2013-8. Brasília, 2014.

mil professores com formação específica apenas no Ensino Médio. Em Minas Gerais, são 3,9 mil a menos.

Pensando essa problemática a partir da minha experiência docente, pude vivenciar inúmeras situações de conflitos dos meus alunos no último ano do ensino médio, na tentativa de conciliar suas aptidões ao fluxo do mercado. Conflitos estes intensificados pela pressão dos pais que, preocupados como futuro dos filhos, aliam-se ao sistema do mercado. Como mãe e professora entendo ambos os lados, e observo que esse lado perverso da globalização capitalista tem promovido um desinvestimento na educação muito mais preocupante que o desinvestimento financeiro: o desinvestimento vocacional. As implicações desse desinvestimento têm acarretado justamente o caminho inverso ao desenvolvimento socioeconômico desejado. Algo reiterado nos baixos resultados dos alunos nas provas institucionais para mensurar a qualidade da educação.

Em 2014, a Organização para Cooperação e Desenvolvimento (OCDE) divulgou os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), que pela primeira vez avaliou a capacidade de 85 mil estudantes de 15 anos do mundo inteiro para resolver problemas de matemática aplicados à vida real. O Brasil ficou em 38° lugar, com 428 pontos, em um total de 44 países. Em razão dos baixos índices atestados desde então, o Ministério da Educação propõe um programa de reforma do ensino médio, que é o polêmico programa Ensino Médio Inovador. Segundo os idealizadores da reforma, o governo, em parceria com a iniciativa privada, investirá em cursos de pós-graduação no Brasil e no exterior, para formar pesquisadores e professores que estudem os impactos das competências socioemocionais (como otimismo, responsabilidade, determinação e curiosidade) no aprendizado dos alunos do novo Ensino Médio Inovador. Todavia, ainda não há um planejamento efetivo das ações.

Concluindo esta sessão, concebo que o desinvestimento vocacional seja fruto de uma cultura hegemônica internalizada na sociedade, presente nas (rel)ações mercantilizadas em todos os veios sociais, culminando na implementação pela universidade. Ao investir e atribuir relevo a cursos diretamente envolvidos na produção de capital, em detrimento de cursos que atuam indiretamente na economia do país, a escola e a universidade permitem que a homogeneização, e as epistemologias hegemônicas do norte, transbordem “os limites de Estado e penetre os formatos societários, rasgando os filtros civilizatórios” (DREIFUSS, 1996, p.139). Em outras palavras, além de corroborarem a comercialização do conhecimento, ainda o fazem a preços exorbitantes e impraticáveis para grande parte da sociedade.