Dans ce qui suit, nous allons procéder à une analyse à partir de 3 types de données : le questionnaire spécifique rempli par les enseignantes en début d‟année, le questionnaire générique recueilli en cours d‟année et l‟entretien final réalisé une fois l‟enseignement relatif à l‟introduction de l‟addition terminé. Ces trois matériaux nous permettront de dégager un profil pour chacune des 9 enseignantes.
64 En annexe 20 se trouve un récapitulatif d‟informations concernant chacune des 9 classes afin de faciliter la lecture de la thèse.
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Nos analyses se divisent en 3 parties avec, en premier, des informations générales sur les enseignantes et leurs élèves. Nous avons recueilli très peu d‟information sur les élèves, c‟est pourquoi nous ne mentionnons que leur âge et sexe. Concernant leur parcours scolaire, nous n‟avons aucune information particulière. Il aurait en effet fallu demander des informations et documents particuliers aux enseignants, ce pour quoi nous n‟avons pas opté. Puis, nous pointons différents éléments d‟organisation choisis par les enseignantes afin de mener leur enseignement mathématique général puis celui plus spécifique de l‟addition. Pour terminer, nous restituons quelques propos émanant des entretiens finaux et pointons, le cas échéant, des particularités propres à chaque classe observée.
Nous débutons nos analyses avec les enseignantes des classes « ordinaires », puis des classes spécialisées et pour finir des Centres de jour.
Enseignantes des classes « ordinaires »
Enseignante de la classe EO-G
Informations générales
L‟enseignante a suivi la formation LME65 et enseigne depuis 4 ans. C‟est la première fois qu‟elle enseigne dans une classe de première primaire. Lors de l‟année de notre recueil de données, l‟enseignante avait une classe dont elle connaissait déjà les élèves qu‟elle a suivis depuis la deuxième enfantine. C‟est une classe de 19 élèves où chacun participe à l‟introduction de l‟addition. L‟enseignante a introduit ce thème avec ses élèves à la fin de l‟année scolaire précédente. Selon elle, ils savent donc déjà résoudre des problèmes additifs simples et connaissent le signe +.
Eléments d’organisation
L‟enseignante dit planifier son enseignement mathématique annuellement en se basant sur des propositions de planifications existantes. Elle nous a d‟ailleurs fourni un document qui, selon son souvenir, circule parmi les enseignants primaires et serait même une référence en termes de planification pour la première primaire. Après vérification, le document a bien été produit par des formateurs du secteur des mathématiques, mais il y a une dizaine d'années. Ce document est donc maintenant complètement caduc et a été remplacé par d‟autres propositions de planification. Il s‟avèrera que l‟enseignante suivra partiellement cette planification, c‟est-à-dire qu‟elle respectera la chronologie des tâches à proposer, sans toutefois les proposer toutes. Elle ajoutera également une activité proposée par le secteur des mathématiques pour laquelle elle a suivi une formation continue, « les robots ». Elle consacre entre 60 et 90 minutes par semaine à la préparation des activités mathématiques.
65 Acronyme pour la Licence Mention Enseignement à l‟Université de Genève.
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Durant l‟année, elle traite tous les modules prévus au programme de manière filée66. Pour ce faire, elle utilise les moyens officiels COROME et également, à titre de support ponctuel, le classeur des objectifs ainsi que les documents proposés par le secteur des mathématiques.
Elle précise sélectionner ses activités mathématiques en étant attentive aux documents du secteur des mathématiques, en sélectionnant les activités du plus simple au plus complexe et en analysant leurs contenus mathématiques. Dans le questionnaire générique, il ressort également qu‟elle attache une importance particulière à l‟organisation sociale que les activités impliquent.
Concernant plus spécifiquement le module relatif à l‟addition, elle le traite tout au long de l‟année de manière filée. Elle utilise, comme ressource principale, les moyens d‟enseignement officiels COROME, mais également, plus ponctuellement, la brochure « deux et deux font quatre » ainsi que le document « évaluation bilan : quelques propositions d‟activités CE » produits par le secteur des mathématiques. L‟unique activité que cette enseignante propose n‟appartenant pas aux moyens d‟enseignements COROME (ou à des documents fournis par le secteur des mathématiques) est celle qui figure ci-dessous. Nous mettons en parallèle les commentaires de l‟enseignante par rapport au choix de cette fiche comme première activité de l‟année sur le thème de l‟addition :
L’introduction a été faite en collectif en dessinant des points [au tableau noir] et ensuite en mettant le chiffre dessous. Et puis ensuite je suis passée à cette feuille là.
Parce que j’avais l’impression que d’après ce qu’on avait fait sur les bancs, ils avaient l’air de comprendre.
Pour travailler les jeux additifs figurant dans les moyens COROME cette enseignante propose des
« moments d‟ateliers » durant lesquels les élèves sont en petits groupes. D‟après la progression qu‟elle propose pour les 8 activités figurant dans le questionnaire générique, il semblerait qu‟elle ait tendance à proposer des activités « jeux » en premier, puis d‟enchaîner en mélangeant jeux, exercices d‟application et problèmes additifs. Ce choix confirme son souhait de procéder en proposant des activités du plus simple au plus complexe. En effet, parmi les 8 activités proposées dans le questionnaire générique, ce sont les jeux additifs qu‟elle considère comme les moins complexes et ce sont justement ceux qu‟elle propose en premier.
Nous constatons également que l‟unique activité que cette enseignante ne considère pas comme utile, parmi les 8 proposées dans le questionnaire générique, est « Le compte est bon ». Cette activité est l‟une des 3 activités n‟appartenant pas aux moyens COROME. Parmi les 2 autres, l‟une est très similaire à une activité proposées dans COROME (« Jeu de dés ») et l‟autre est une feuille de calculs jugée utile par les enseignants « ordinaires » et pourtant absente des moyens d‟enseignement. Au regard de cet attachement que semble porter cette enseignante aux moyens
66 Le terme « filé » signifie qu‟une fois un module entamé, il est travaillé en continu jusqu‟à la fin de l‟année avec d‟autres modules mathématiques en parallèle.
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COROME, nous ne sommes pas surprise de constater que les 2 activités qu‟elle choisirait en priorité parmi les 8 proposées sont justement 2 activités de ces moyens.
Bilan et particularités
L‟entretien final s‟est déroulé assez tardivement (février 2008), car nous avons dû attendre le retour de maternité de l‟enseignante. Lors de l‟entretien, l‟enseignante nous confie n‟avoir pas été très à l‟aise avec les moyens d‟enseignement COROME étant donné qu‟elle les utilisait pour la première fois. De plus, elle indique que les activités qui y sont proposées demandent un investissement temporel assez conséquent. C‟est sans doute pour cette raison qu‟il ressort de ses réponses au questionnaire générique que 4 activités sur les 8 proposées sont plutôt difficiles à gérer en classe, alors que la majorité des enseignants « ordinaires » les trouve plutôt gérables.
Cependant, malgré ces constats, nous remarquons que c‟est l‟enseignante qui semble être le plus attachée aux moyens COROME, en ne proposant qu‟une seule activité n‟en faisant pas partie.
Enseignante de la classe EO-B
Informations générales
L‟enseignante a suivi sa formation à l‟Ecole pédagogique qu‟elle a complétée avec une licence en Sciences de l‟Éducation. Elle enseigne depuis plus de 15 ans et a plusieurs années d‟expérience avec des élèves de première primaire. Lors de l‟année de notre recueil de données, l‟enseignante avait une classe de 19 élèves dont elle en connaissait une partie qui étaient déjà dans sa classe l‟année précédente. Tous les élèves de la classe participent à l‟introduction de l‟addition.
Comme l‟enseignante connaît une partie de ses élèves, elle sait que certains d‟entre eux connaissent déjà le signe « + ». Pour les autres, elle indique « qu‟elle verra bien » et qu‟elle procédera à un test en début d‟enseignement de l‟addition afin d‟évaluer leurs compétences.
Eléments d’organisation
L‟enseignante planifie son enseignement mathématique au fur et à mesure de l‟année selon son expérience antérieure, le plan d‟étude et le classeur des objectifs d‟apprentissage. Elle consacre de 0-30 minutes par semaine à la préparation des activités mathématiques.
Durant l‟année, elle traite tous les modules prévus au programme. Selon les modules, elle les traite de manière filée tout au long de l‟année ou plus compacte sur une période donnée. Elle utilise comme ressource pour son enseignement mathématique exclusivement les moyens d‟enseignement officiels COROME. Elle précise sélectionner ses activités mathématiques d‟après son expérience personnelle et par préférence pour certaines activités, mais également en choisissant les activités du plus simple au plus complexe et d‟après leur contenu mathématique.
Moi les activités, c’est beaucoup des activités que je reprends, je sais qu’elles marchent. Elles sont un peu toutes à égalité. Je les choisis vraiment parce que par expérience je sais qu’on en a besoin. Finalement il y en a que je connais bien, je sais qu’elles marchent puis que ça va bien au niveau fonctionnement dans la classe, que je sais que voilà la mise en application elle pose pas de problèmes, qu’on fait pas une semaine pour leur faire comprendre ce qu’on attend d’eux. C’est pour ça que je les choisis. Et peut-être qu’il y en a que j’emploie pas et puis qui auraient les mêmes qualités.
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Concernant plus spécifiquement le module relatif à l‟addition, elle le traite tout au long de l‟année de manière filée. Elle choisit ses activités, concernant ce thème, en se référant aux « tâches demandées à l‟élève » figurant dans le classeur du maître des moyens COROME. Les rares activités proposées ne faisant pas parties des moyens COROME sont des additions en lignes qu‟elle dictait à ses élèves et qu‟ils devaient résoudre.
Bilan et particularités
L‟une des particularités dans cette classe concerne le fait que l‟enseignante titulaire de la classe s‟est blessée lors des vacances de février 2007 et a été remplacée jusqu‟à la fin de l‟année scolaire.
La remplaçante a accepté de poursuivre la collaboration avec nous bien qu‟elle semblait un peu
« débordée » par la prise en charge d‟une classe à temps complet. Elle remplace dans des classes depuis 4 ans et a été formée en éducation dans un pays étranger. C‟est toutefois la première fois qu‟elle se trouvait face à une classe de première primaire. C‟est la seule parmi les enseignantes avec lesquelles nous avons collaboré qui indique ne pas connaître la répartition hebdomadaire officiel concernant le temps d‟enseignement en mathématiques.
A son arrivée, la remplaçante a d‟abord travaillé le module de l‟espace, puis dans un second temps le module relatif à l‟addition. On constate que la première série d‟activités qu‟elle a proposé en classe ne fait pas partie des moyens d‟enseignement COROME, mais provient d‟autres ressources.
Voici le style d‟activités proposé :
Ce n‟est que dans un second temps que la remplaçante s‟est approprié les activités des moyens officiels et les a proposées à ses élèves. Cependant, nous constatons qu‟elle n‟a proposé, des moyens COROME, que des fiches. Aucun des nombreux jeux ou situations-problème figurant dans les activités COROME n‟a été proposé. Ainsi, dans sa progression elle ne propose aucune activité collective hormis l‟activité « Le compte est bon » faisant partie de notre dispositif de recherche. L‟enseignante titulaire avait toutefois proposé une série de jeux/situations-problème des moyens COROME avant de s‟absenter. Ainsi, il résulte que la progression proposée durant l‟année implique d‟abord une série d‟activités collectives sous forme de jeux ou situation-problème, puis,
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dès février, un travail plus conséquent sur des fiches, ce qui est assez représentatif de ce qui se fait d‟ordinaire.
Nous avons réalisé l‟entretien final avec l‟enseignante titulaire et sa remplaçante. Il se trouve que la remplaçante s‟est très peu exprimée lors de cet entretien et que c‟est surtout l‟enseignante titulaire qui est intervenue.
Il ressort toutefois que la remplaçante était satisfaite de la progression des élèves, relative à l‟addition, durant l‟année.
En fin de l’année ils avaient beaucoup progressé et ils assimilaient l’addition tout en assimilant la soustraction. Ils avaient tous un raisonnement qui était juste.
L‟enseignante titulaire complète ces propos en disant que jusqu‟en février elle était « dans les temps » par rapport aux objectifs.
Il y a certains élèves qui sont plus en retard, mais au niveau de l’évolution générale, c’est une classe qui est dans les objectifs d’apprentissage, c’est ok, on n’a pas des gros écarts.
Elle précise également qu‟elle n‟a pas eu de difficulté à débuter le programme de deuxième primaire à la rentrée scolaire suivante.
Enseignante de la classe EO-D
Informations générales
L‟enseignante a suivi sa formation à l‟Ecole pédagogique et enseigne depuis 22 ans. Elle a de nombreuses années d‟expérience avec des élèves de première primaire. Lors de l‟année de notre recueil de données, l‟enseignante avait une classe de 23 élèves qu‟elle ne connaissait pas en début d‟année. Tous les élèves de la classe participent à l‟introduction de l‟addition. Comme l‟enseignante ne connaît pas ses élèves, elle pense qu‟ils n‟ont que des connaissances personnelles par rapport à l‟addition. Elle prévoit de faire passer un test en début d‟enseignement de l‟addition afin de savoir plus exactement où ils en sont.
Eléments d’organisation
L‟enseignante planifie son enseignement mathématique au fur et à mesure de l‟année. Cependant son expérience personnelle lui permet de toujours avoir en tête le fil rouge67 figurant dans les moyens COROME et qui est garant du programme officiel. En début d‟année, elle nous a donné la planification annuelle mathématique de l‟une de ses collègues qu‟elle pensait suivre approximativement. Ça n‟a toutefois pas vraiment été le cas. Elle consacre de 60 à 90 minutes par semaine à la préparation des activités mathématiques.
Durant l‟année, elle traite tous les modules prévus au programme de manière filée. Elle utilise comme ressource principale, pour son enseignement mathématique, les moyens d‟enseignement
67 Le fil rouge propose un exemple « d‟itinéraire d‟enseignement » pour chaque secteur d‟étude. Il propose entre autres à quel moment de l‟année « un champ d‟activité » peut être introduit (Ging, Sauthier, Stierli, 1998, p.301).
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officiels COROME, mais également, plus ponctuellement, l‟ancienne méthodologie de mathématique et des brochures du commerce.
Concernant plus spécifiquement le module relatif à l‟addition, elle le traite tout au long de l‟année de manière filée. Elle précise sélectionner ses activités d‟après son expérience personnelle, les contenus mathématiques et également en choisissant les activités du plus simple au plus complexe.
Concernant ce dernier point, les réponses au questionnaire générique de cette enseignante montrent que les activités de types « jeu » ou « découverte » sont celles qu‟elle considère comme les plus simples à résoudre pour ses élèves, car le matériel prévu en facilite souvent la résolution. Les exercices d‟application sont perçus comme plus complexes et les activités de type « problème » encore davantage. C‟est donc selon cet ordre qu‟elle proposerait sa progression. D‟ailleurs, l‟enseignante trouve qu‟il n‟y a pas assez de problèmes dans les moyens COROME de première primaire.
Nous remarquons également que l‟enseignante propose un certain nombre de moments d‟ateliers lors desquels les élèves fonctionnent de manière autonome autour d‟une série d‟activités qu‟ils peuvent choisir parmi une palette proposée. C‟est principalement lors de ces moments que l‟enseignante propose les jeux additifs figurant dans les moyens COROME.
D‟une manière générale, les réponses de cette enseignante au questionnaire générique sont assez représentatives des réponses du type d‟institutions EO, à l‟exception d‟une particularité. En effet, bien que l‟enseignante soit disposée à utiliser les 8 activités proposées dans sa classe, elle en désigne 3 comme étant plutôt inutiles. Rappelons que nos analyses ont montré que la majorité des enseignants « ordinaires » perçoivent les 8 activités proposées comme plutôt utiles. Les 3 activités désignées par cette enseignante sont 3 jeux (« Jeu de dés », « Dé basculé » et « Tirelire »). Il se trouve que « Tirelire » est justement celle qui est sélectionnée, dans le questionnaire générique, par le plus grand nombre d‟enseignants « ordinaires » parmi les 2 activités prioritaires pour leur enseignement de l‟addition. Concernant l‟activité « Dé basculé », nous constatons que l‟enseignante EO-D l‟utilisera durant l‟année de nos observations malgré son avis mitigé la concernant. Ce point nous a amené à revenir sur cette activité lors de l‟entretien final. Il en est ressortit que c‟était davantage pour travailler la recherche de stratégies et l‟anticipation que cette activité a finalement été mise sur pied en classe :
C’est intéressant au niveau du raisonnement et de la planification. L’addition ça vient tout seul, ce n’est pas ça qui pose problème. Il faut qu’ils se rendent compte d’une stratégie, c’est ça le but mais pas forcément l’addition qu’ils font automatiquement. Pour moi, ils avaient compris lorsqu’ils anticipaient en comptant les autres faces, même s’ils se rendaient compte qu’ils ne pouvaient pas atteindre 20. C’est aussi important qu’ils comprennent qu’il y a un moyen de gagner { partir d’un certain moment.
Il ressort également que cette enseignante perçoit les activités de type exercices d‟application comme plutôt effrayantes pour ses élèves. Or, c‟est justement avec une activité de ce type qu‟elle débutera l‟enseignement de l‟addition.
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Nous remarquons encore, d‟après les réponses au questionnaire générique, que les 2 activités qu‟elle sélectionne parmi les 8 proposées sont celles qu‟elle considère comme les plus utiles et gérables en classe (« Presto » et « Feuille de calculs »). Concernant « Presto », c‟est également celle qui est, selon elle, la plus motivante pour ses élèves.
Bilan et particularités
L‟une des particularités survenue dans cette classe durant l‟année, a été la présence d‟une stagiaire en formation LME qui est intervenue au niveau de l‟enseignement de l‟addition. Ce stage s‟est déroulé vers la fin de l‟année scolaire (fin mai - début juin). La stagiaire s‟est focalisée sur l‟enseignement des « problèmes » additifs, ce qui coïncide avec le souhait de l‟enseignante d‟introduire ce type d‟activités en fin de progression. Cependant, elle a proposé, entre autres, un problème additif impliquant une comparaison d‟états (selon Vergnaud) qui n‟est pas au programme de la première primaire. Nous devrons tenir compte, dans nos analyses, du fait que ce n‟est pas l‟enseignante titulaire qui a proposé cette activité.
Problème de comparaison d‟états proposé par la stagiaire (première question) :
L‟entretien final a révélé que l‟enseignante était satisfaite de la progression de ses élèves durant l‟année concernant l‟addition. Selon elle, c‟était une progression normale qui n‟a pas nécessité de faire de prolongements particuliers comme ça a pu être le cas d‟autres années.
Bilan des classes « ordinaires »
Nous constatons que les 3 enseignantes disent utiliser les moyens COROME régulièrement pour leur enseignement mathématique. Cependant, elles ajoutent toutes au minimum une activité ne figurant pas dans ces moyens d‟enseignement. 2 des 3 enseignantes disent fonctionner par
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« ateliers » pour travailler les jeux additifs en classe, ce qui semble être une pratique assez courante chez les enseignants « ordinaires ».
Les 2 enseignantes exerçant ce métier depuis de nombreuses années affirment planifier leur enseignement mathématique au fur et à mesure de l‟année. Quant à l‟enseignante pratiquant depuis 4 ans, elle planifie annuellement. Les 3 enseignantes tiennent compte de la répartition hebdomadaire officielle, et indicative du temps d‟enseignement pour les mathématiques, pour leur enseignement. Nous pouvons encore ajouter qu‟elles sont toutes disposées à utiliser les 8 activités proposées dans le questionnaire générique. D‟une manière générale, les 3 enseignantes sont satisfaites de la progression de leurs élèves.
Malgré ces similitudes, quelques particularités peuvent être pointées pour chaque classe :
- La trame de scénario recueillie dans la classe EO-B sera à interpréter avec précaution de même que la séance commune observée dans cette classe. Nous pensons en effet que la prise en charge de la classe, en cours d‟année, par une remplaçante et le manque de connaissance des moyens d‟enseignement COROME de celle-ci peuvent engendrer une activation d‟OM et d‟OD non représentative du type d‟institution EO.
- La trame de scénario recueillie dans la classe EO-B sera à interpréter avec précaution de même que la séance commune observée dans cette classe. Nous pensons en effet que la prise en charge de la classe, en cours d‟année, par une remplaçante et le manque de connaissance des moyens d‟enseignement COROME de celle-ci peuvent engendrer une activation d‟OM et d‟OD non représentative du type d‟institution EO.