Etant donné la marge de manœuvre du secteur spécialisé quant à l‟utilisation des moyens d‟enseignement, il nous semble intéressant de faire ressortir, à travers une série de graphiques, l‟usage qu‟en font les 9 enseignantes qui ont participé à notre recherche. Rappelons que le dépouillement du questionnaire générique avait mis en évidence que les enseignants des classes spécialisées ne les employaient pas systématiquement. Ils expliquent en effet être contraints de prendre en considération le parcours scolaire particulier de leurs élèves qui ont déjà été confrontés à ces moyens parfois à plusieurs reprises et pourtant sans réussite.
Utilisation des moyens d’enseignement COROME ou autres documents genevois85
Les 3 graphiques suivants représentent, en pourcentages, le temps alloué aux diverses activités en lien avec l‟addition au sein des 9 classes en fonction de leur provenance : moyens d‟enseignement COROME et autres documents officiels genevois; autres ressources (issues d‟autres ouvrages ou créées par les enseignantes) ; activité « le compte est bon » de Euro Maths (CP) (proposée dans le cadre de notre dispositif de recherche).
Nos analyses seront effectuées en trois temps en considérant dans un premier temps les classes
« ordinaires », puis les classes spécialisées et pour terminer les Centres de jour.
Voici ce qu‟il en est pour les 3 classes « ordinaires » :
EO-G EO-B EO-D
Graphiques 11 : Fréquence d’utilisation des moyens d’enseignement COROME dans les classes «ordinaires»
Cette première série de graphiques montre clairement que les enseignants des classes «ordinaires»
emploient majoritairement les moyens d‟enseignement COROME (entre 68 et 82%). Ce constat n‟est pas surprenant car les moyens COROME sont officiels et représentent la ressource principale et quasi unique des enseignants. Comme le spécifient les commentaires didactiques sur les moyens d‟enseignement, ceux-ci sont considérés comme des « soutiens offerts au maître pour le seconder dans sa tâche […], pour atteindre les objectifs déterminés par les programmes officiels» (p.10).
D‟ailleurs, dans le questionnaire spécifique, les 3 enseignantes ont répondu unanimement utiliser régulièrement les moyens COROME pour l‟enseignement des mathématiques. Le faible
85 D‟autres activités sont aussi fournies par le Secteur des mathématiques de la formation continue (voir « Contexte genevois: 3 divisions pour l‟enseignement » à partir de la page 32). Il se trouve que l‟un des enseignants ordinaire utilise justement l‟une de ces activités « les robots ».
82%
13% 5%
COROME AUTRE compt e est bon
68%
24%
8%
COROM E AUTRE compt e est bon
71%
23%
6%
COROM E AUTRE compt e est bon
163 classe EO-D la stagiaire a inventé des activités. Quant à l‟enseignante de la classe EO-G, elle est celle qui suit le plus fidèlement les moyens COROME (82%).
Nous concluons en apportant des éléments de réponse à Q1 : les enseignantes des classes « ordinaires » adoptent une même technique didactique, à savoir utiliser massivement les moyens d‟enseignement officiels romand. Ce choix d‟OD est cependant fortement lié à la contrainte à laquelle ces enseignantes sont liées, à savoir l‟obligation d‟utilisation de ces moyens.
Les graphiques concernant les classes spécialisées sont très différents de ceux des classes
«ordinaires» :
CS-F CS-L CS-P
Graphiques 12 : Fréquence d’utilisation des moyens d’enseignement COROME dans les classes spécialisées
En effet, à l‟inverse des classes «ordinaires», les classes spécialisées n‟emploient quasiment pas les moyens COROME pour introduire l‟addition. Pourtant, ces résultats ne concordent pas totalement avec les réponses au questionnaire spécifique des enseignantes concernant le matériel utilisé quotidiennement pour l‟enseignement des mathématiques dans leur classe. Par exemple, les enseignantes de la classe CS-P indiquent utiliser les moyens COROME, alors que ce n‟est pas le cas pour l‟addition. CS-L indique employer les moyens COROME, mais aussi d‟autres documents du commerce. Elle a toutefois expliqué n‟avoir pas pu utiliser les moyens COROME l‟année de nos observations, car le niveau de son élève était trop faible pour les introduire. Quant à l‟enseignante CS-F, elle dit utiliser les moyens COROME ponctuellement seulement, car elle ne les a pas à disposition et doit, par conséquent, les emprunter à des collègues. Elle utilise plutôt divers jeux, matériel fabriqué, activités créées ou brochures commerciales.
Ainsi, nous pouvons pointer que l‟un des éléments caractéristiques de l‟OD du type d‟institutions CS, est le non recours aux moyens d‟enseignement officiels COROME pour le secteur d‟étude « addition ».
C‟est comme si ces enseignantes se retrouvaient dans le cas d‟une tâche à résoudre « introduire l‟addition » avec une double technologie didactique contradictoire pour y répondre : 1° faire autant que possible comme le secteur EO 2° faire autant que possible d‟une autre manière. Avec comme théorie la réintégration des élèves dans le cursus « ordinaire ».
Voyons maintenant le cas des Centres de jour :
8%
164
IS-C IS-VB IS-V
Graphiques 13 : Fréquence d’utilisation des moyens d’enseignement COROME dans les Centres de jour
Contrairement aux deux cas précédents, il n‟y a pas ici homogénéité intra institution. Nous remarquons même trois cas de figure bien distincts. IS-C propose une majorité d‟activités issues des moyens COROME (80%), on retrouve des valeurs très proches des classes « ordinaires », notamment de EO-G, alors que IS-VB, à l‟inverse, en propose une minorité (22%, ce qui est toutefois plus que dans les 3 classes spécialisées). Quant à IS-V, les proportions sont plus équilibrées, bien que les activités COROME prennent toutefois l‟ascendant (53%) sur les autres ressources. Dans notre questionnaire spécifique, les 3 enseignantes affirment utiliser les moyens COROME, mais également d‟autres documents. Pour IS-C, comme dans le cas des classes
« ordinaires », les 18% restants sont représentatifs d‟activités de type « exercices d‟application ».
IS-VB ajoute qu‟elle invente aussi un certain nombre d‟activités et IS-V qu‟elle utilise également des livres du commerce. D‟après l‟analyse des trames de scénario réalisé dans chacune des classes, nous constatons effectivement que ce qu‟elles mentionnent correspond bien à leur pratique effective en ce qui concerne le secteur d‟étude de l‟addition.
A priori, aucune OD caractéristique pour le type d‟institutions IS ne peut être mise en évidence concernant l‟emploi des moyens d‟enseignement COROME. Nous pouvons toutefois considérer que l‟OD caractéristique serait justement de ne pas se référer à un seul type de ressources comme dans le cas des 2 autres types d‟institutions. Cette caractéristique peut être mise en lien avec la liberté d‟emploi des moyens d‟enseignement officiels. Cependant, cette liberté n‟explique pas la différence de choix entre les types d‟institutions CS et IS.
Les choix d‟OD relatifs aux ressources utilisées par les enseignantes pour introduire l‟addition sont donc plus proches entre les types d‟institutions IS et EO qu‟entre EO et CS ou IS et CS.
Bilan de l’emploi des moyens d’enseignement COROME ou autres documents genevois De ces analyses, nous retenons qu‟il existe une homogénéité intra institution pour les classes
«ordinaires» et les classes spécialisées. Les classes «ordinaires» s‟appuient majoritairement sur les moyens d‟enseignement COROME, alors que les classes spécialisées ne semblent pas ou peu s‟y référer. C‟est seulement dans les Centres de jour que nous ne constatons aucune homogénéité avec trois cas de figure bien distincts qui révèlent toutefois un désir commun de ne pas se référer à une ressource unique.
Alors, comment expliquer une nouvelle fois des choix d‟OD différents entre les types d‟institutions CS et IS alors qu‟ils sont confrontés à la même contrainte institutionnelle de liberté d‟emploi des moyens d‟enseignement officiels ? Pour les classes spécialisées, nous faisons l‟hypothèse que les enseignants peinent à proposer des activités des moyens COROME alors que
80%
18% 2%
COROME AUTRE compt e est bon
22%
69%
9%
COROME AUTRE compt e est bon
36% 53%
11%
COROME AUTRE compt e est bon
165
les élèves ont justement déjà échoué avec ce matériel avant d‟arriver dans leur classe. Nous rappelons que plusieurs commentaires, allant dans ce sens, ont été répertoriés pour les classes spécialisées dans le questionnaire générique. Si cette hypothèse, valable pour les classes spécialisées, ne s‟applique pas d‟emblée aux Centres de jour, c‟est parce qu‟il est fréquent que les élèves intégrés dans ces lieux le soit depuis un certain temps, voire depuis le début de leur scolarité, c‟est pourquoi ces élèves n‟ont pas nécessairement déjà utilisé ces moyens, ce qui contraint moins les enseignants. Il s‟agit donc d‟une contrainte liée au parcours des élèves. Un autre facteur qui pourrait expliquer ces résultats est lié au nombre d‟élèves par classe. Les classes spécialisées regroupent en général de 7 à 9 élèves et les Centres de jours généralement pas plus de 6 élèves par classe. Ainsi, plus il y a d‟élèves par classe plus le risque d‟avoir au moins un élève ayant déjà utilisé le matériel COROME est élevé. On peut donc conclure que malgré certaines contraintes institutionnelles communes entre les classes spécialisées et les Centres de jour, le type d‟institutions CS rencontre des contraintes spécifiques qui rend moins courante (voire impossible) l‟utilisation des moyens d‟enseignement COROME dans ces lieux.
Quant aux classes « ordinaires », au regard des pourcentages élevés obtenus, nous concluons que l‟emploi des moyens COROME constitue une contrainte institutionnelle forte dans ce secteur.
Cette série d‟analyse nous permet d‟apporter quelques éléments de réponses à notre question de recherche Q2. Les OD caractéristiques, quant à l‟emploi des moyens d‟enseignement COROME, diffèrent entre les types d‟institutions CS et IS. Nous attribuons cette différence à, au moins, deux contraintes institutionnelles qui pèsent sur les enseignants du type d‟institutions CS qui sont 1° la nécessité de prendre en compte les parcours particuliers et hétérogènes des élèves 2° l‟effectif des classes spécialisées plus élevé que dans les Centres de jour.
Suite à ces différents constats, nous proposons de regarder si l‟utilisation des moyens COROME a un impact sur les sous-types de tâches proposés par les enseignantes et par conséquent sur les organisations mathématiques activées.