Notre questionnaire fait principalement appel à des questions à choix multiples. Ce choix découle de deux raisons. Premièrement, nos analyses en seront facilitées et deuxièmement, nous pensons avoir davantage de réponses de la part des enseignants avec ce type de questions. Nous laissons toutefois des espaces réservés pour des commentaires en cas de besoin ou encore la possibilité de cocher une case « autre » (à commenter) dans les questions à choix multiples.
Nous avons divisé notre questionnaire en trois parties (le questionnaire figure en annexe n°2).
La première série de questions (questions 1 à 3) ainsi que quelques questions facultatives figurant en fin de questionnaire correspondent à des informations générales qui nous permettront de nous assurer de la représentativité de notre échantillon d‟étude. Nous y trouvons les questions relatives
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aux années d‟expérience des enseignants, leur formation, leur âge, leur sexe et le type d‟institutions auquel ils appartiennent.
Pour la seconde partie, correspondant aux questions de 4 à 9, nous tentons d‟identifier certains éléments des pratiques d‟un point de vue général des mathématiques et plus précisément en ce qui concerne l‟addition. Notre intention est de savoir si les enseignants emploient les moyens d‟enseignement officiels COROME, comment ils planifient leur enseignement, comment ils sélectionnent les activités qu‟ils proposent à leurs élèves, les durées allouées à l‟enseignement de l‟addition et pour terminer les prolongements envisagés.
Dans la dernière partie (questions 10 à 12), nous demandons aux enseignants de se prononcer sur 8 activités relatives à l‟addition. Il nous a paru en effet important de se focaliser sur des activités concrètes et de demander aux enseignants de se positionner par rapport à celles-ci de sorte à les engager davantage en les rapprochant de leur pratique ordinaire. Choisir une activité mathématique parmi un assortiment et en sélectionner certaines plutôt que d‟autres fait en effet partie du quotidien des enseignants suisses romands du fait de la façon dont les moyens COROME ont été conçus, puisque les activités proposées dans les moyens d‟enseignement mathématiques ne sont ni hiérarchisées ni classées en fonction d‟un ordre dans lequel les enseignants devraient les aborder avec leurs élèves.
Sur les 8 activités proposées, 5 figurent dans les moyens d‟enseignement COROME, 2 dans l‟ouvrage français Euro Maths de première primaire (CP) (2001) et la dernière a été reprise d‟une activité confectionnée par une enseignante dans une classe de première primaire lors de notre travail de diplôme (Maréchal, 2006). Cette dernière activité (« Feuille de calculs ») est souvent décrite, par les enseignants « ordinaires », comme manquante dans les moyens d‟enseignement officiels. Nous notons également que l‟une des 2 activités tirées de Euro Maths (CP) est fortement ressemblante à l‟une des activités des moyens d‟enseignement COROME :
Activité Euro Maths (CP) Activité COROME (1P)
« Jeu de dés » « Huit c‟est assez »
Cette activité est accompagnée d‟une fiche où les élèves peuvent écrire le nombre de jetons reçus.
Dans cette partie, la première question (question 10) a pour but de déceler si les enseignants sont disposés à utiliser chacune des 8 activités proposées avec leurs élèves et de quelle nature ils les considèrent (jeu, recherche, exercice d‟application, drill, activité de découverte). A partir de cette
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première question, nous tentons de faire émerger si les choix des enseignants sont dépendants de la nature des activités.
La question suivante (question 11) propose une échelle d‟évaluation où pour chacune des 8 activités proposées 7 paires d‟adjectifs de sens contraire sont placés aux deux pôles de l‟échelle.
Exemple figurant dans le questionnaire pour 2 activités :
11) Pour chaque activité, cochez une case par duo d‟adjectif
L’activité Cortège est : L’activité Presto est :
-3 -2 -1 +1 +2 +3 -3 -2 -1 +1 +2 +3
motivante ennuyeuse34 motivante ennuyeuse34
facile complexe34 facile complexe34
utile inutile utile inutile
innovante classique innovante classique
gérable en classe ingérable en classe 35 gérable ingérable originale répétitive originale répétitive rassurante effrayante34 rassurante effrayante34 Nous avons construit cette échelle selon « le différenciateur sémantique d‟Osgood » (Osgood et al, 1957) qui permet d‟obtenir des degrés de réponses, tout en conservant des valeurs chiffrées. C‟est une méthode sémantique qui permet de mesurer la résonnance d‟un mot pour une personne par rapport, dans notre cas, aux activités proposées. « La personne interrogée doit formuler son opinion sur un concept, un thème, ou une proposition, en cochant une des cases qui séparent des adjectifs antonymes. Une liste de plusieurs paires d‟adjectifs est proposée » (Forissier, 2002, p.35).
Dans les recommandations liées à l‟utilisation de l‟échelle d‟Osgood, il est préconisé que les adjectifs choisis doivent être divers et généraux, que l‟ordre des adjectifs au sein d‟une paire doit être défini aléatoirement et que l‟ordre des paires d‟adjectifs doit également être déterminé de manière aléatoire. L‟échelle d‟Osgood propose d‟ordinaire une échelle allant de 1 à 7. La note 4 permet l‟absence d‟opinion. Nous avons volontairement supprimé cette possibilité (en optant pour une échelle de 1 à 6) de façon à forcer les enseignants à se positionner. En effet, dans la perspective d‟établir des différences entre les 3 types d‟institutions, il est préférable de supprimer cette option afin de s‟assurer une certaine variabilité des résultats.
Il est à noter que certains auteurs sont plus ou moins favorables à cette approche qui consiste à offrir une option de réponse neutre. Le problème réside en fait dans la difficulté d'estimer si l'option de réponse neutre est utilisée pour exprimer l'ambivalence ou si elle ne représente pas plutôt un moyen pour le répondant de se désister afin de minimiser ses efforts ou protéger son image etc. En outre, le fait que plusieurs répondants choisissent une option de réponse neutre tend à diminuer la taille des groupes de sujets favorables et défavorables à un objet d'étude, ce qui peut contribuer à diminuer la puissance statistique des analyses effectuées pour comparer ces groupes. (Gagné & Godin, 1999, p.13)
34 Pour l‟élève
35 Pour l‟enseignant
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Pour notre questionnaire, nous avons retenus 7 paires d‟adjectifs à classer d‟après l‟échelle d‟Osgood. Ainsi, pour un enseignant donné, une activité particulière et une paire d‟adjectifs donnée, l‟opinion exprimée sur l‟activité par l‟enseignant au moyen du différenciateur est une note qui peut prendre 6 valeurs (de -3 à +3, en excluant le 0 pour l‟opinion neutre). Nous avons décrit comme suit l‟échelle choisie : (-3) association forte avec le premier terme (exemple : très rassurant), (-2) association avec le premier terme (exemple : rassurant), (-1) association faible avec le premier terme (exemple : un peu rassurant), (+1) association faible avec le deuxième terme (exemple : un peu effrayant), (+2) association avec le deuxième terme (exemple : effrayant), (+3) association forte avec le deuxième terme (exemple : très effrayant).
La dernière question (question 12) de cette partie demande aux enseignants de choisir 2 activités parmi les 8 qu‟ils sélectionneraient en priorité pour leur enseignement et d‟en donner les raisons.