Process

A questão cultural é central dentro do movimento da negritude apreendido e organizado por nós a partir das vivências na rede social Facebook, conforme descrito na explicitação da metodologia utilizada para a realização desta dissertação. Boa parte do assunto acerca de como a questão cultural é tomada por pelo movimento da negritude foi apresenta no começo desta seção, durante a explicação da história do movimento da negritude, onde demostramos que o desejo pela conscientização racial e o consequente resgate de uma herança cultural africana perdida surgiram entre uma elite negra que apesar de ter se embranquecido, não conseguiu atingir o lugar de superioridade ocupado pelos brancos europeus, decidindo se “reenegrecer” ou “reafricanizar” em resistência. Tanto as ações de resistência relacionadas ao corpo, quanto à religião não podem ser pensadas fora da questão cultural do movimento da negritude. Entretanto, vale fazer essas categorizações em separado para demarcar suas particularidades.

Nas próximas subseções, mostraremos duas grandes preocupações que têm havido entre os integrantes do movimento da negritude e que estão diretamente relacionadas com a cultura negra/africana/afro-brasileira e a resistência; são elas: a luta pela reescrita da história com um viés descolonizado acerca dos negros e

africanos; e a participação em atividades artísticas que têm ligação com a cultura negra, aqui exemplificadas através do samba e do afoxé.

6.4.1 A reescrita da história: “Não sou descendente de escravos. Eu sou filha de rainhas africanas!”

De acordo com Nascimento (1978), desde a época colonial a cultura africana não tem sido reconhecida, como pode ser visto até mesmo no sistema escolar que não trata acerca da história da África, enquanto se utiliza de uma História produzida sob um viés eurocêntrico para a formação intelectual – e unilateral – dos alunos. Para o autor, esse é um dos mecanismos sociais criados consciente ou inconscientemente que impedem que os negros se emancipem, se empoderem, pois uma vez que não lhes é dada uma visão de seu passado, então eles não poderiam pensar seu presente e produzir um futuro melhor, acabando por se sujeitarem, assim, ao racismo, devido à falta de conhecimento da própria história da humanidade.

Por outro lado, d’Adesky (1997) afirma que no Brasil as contribuições das pessoas negras para a cultura da nação não têm sido devidamente reconhecidas, até porque muitas vezes têm sido vistas de forma negativa. O autor mostra que as pessoas costumam pensar que os europeus foram os que mais contribuíram – e os que mais contribuíram positivamente _{– para a constituição cultural do Brasil. Porém,} também vimos que em meados do século XX, começou-se a se valorizar mais as contribuições dos negros e dos “mulatos” (STEPAN, 2004).

Para alguns autores (D’ADESKY, 1997; NASCIMENTO, 1978; RUFINO, 1996 apud D’ADESKY, 1997; SANT’ANNA, 1988 apud D’ADESKY, 1997), uma das soluções para ambos os problemas mostrados por Nascimento (1978) e d’Adesky (1997) é a reescrita da história e sua disseminação nas escolas e na mídia.

Para esses autores, seria através da elaboração de uma história escrita e interpretada por historiadores negros e de viés descolonizado que se poderia chegar a uma valorização da cultura negra e africana no Brasil, tanto entre negros como entre brancos e demais sujeitos racializados (D’ADESKY, 1997; NASCIMENTO, 1978; RUFINO, 1996 apud D’ADESKY, 1997; SANT’ANNA, 1988 apud D’ADESKY, 1997). Esta deveria privilegiar o passado dos negros antes da colonização, pois comumente os negros são retratados apenas como os escravos, os perdedores, enquanto os brancos europeus são retratados como os vencedores e dominantes, o que acaba

perpetuando uma desvalorização das pessoas racializadas como negras; quando, na verdade, os negros e negras, antes da escr_{avidão, “tinham uma vivência na África, ou} seja, o negro, já era envolto em um universo cultural que iria se propagar e contribuir, significativamente, na formação da cultura brasileira” (APARECIDO; KAZUKO, 2010, p. 10).

Seria também através da história que os negros e negras passariam a ter consciência de que a situação de opressão e inferioridade em que vivem não brota do interior deles, mas é causada pelas relações sociais de poder baseadas no racismo que se estabeleceram ao longo da história em diversos campos. (D’ADESKY, 1997; NASCIMENTO, 1978; RUFINO, 1996 apud D’ADESKY, 1997; SANT’ANNA, 1988 apud D’ADESKY, 1997)

A luta do movimento para a inserção do ensino da cultura e história da África acabou por conseguir a criação da Lei nº 10.639, de janeiro de 2003, que insere o ensino da cultura e história da África no currículo escolar, como pode ser visto abaixo:

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1o _{A Lei n}o _{9.394, de 20 de}

dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o _{O conteúdo programático a que se refere o caput deste}

artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2o _{Os conteúdos}

referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. (PLANALTO, 2018).

Entretanto, apesar dessa conquista, ainda há dificuldades na execução dessa lei. Há, nas escolas, uma escassez de material didático que trate acerca desse assunto, impedindo que os professores possam construir o conhecimento junto com seus alunos a partir, por exemplo, do próprio livro didático, que é um dos recursos pedagógicos de maior importância, cujos motivos extrapolam as discussões desta dissertação. Além disso, muitos professores ainda não são capacitados para ensinar a cultura/história da África, pois também não as estudaram outrora. Ainda, há resistência de escolas e professores que, por assumirem determinada religião, não concordam em transmitir conhecimentos que tangenciem a questão das religiões afro- brasileiras por serem estigmatizadas como demoníacas. (APARECIDO; KAZUKO, 2010; CARDOSO; FEITOSA, 2015; VIEIRA, 2017).

Nesse sentido, a criação de livros sobre a história e a cultura africana não se constitui em um meio para engendrar a resistência, mas é em si mesmo uma manifestação dessa resistência. Alguns livros foram encontrados durante a elaboração desse trabalho que tratam acerca da história das religiões afro-brasileiras (LUZ, 2010; PRANDI, 1996; SANTOS, 2005; SILVA, 2005); os significados das danças religiosas ritualísticas (LUZ, 2010); as esculturas criadas por negros na África (BEVILACQUA; SILVA, 2015; LUZ, 2010); as formas e significados das roupas e máscaras usadas em rituais em diferentes etnias africanas (BEVILACQUA; SILVA, 2015); a história da capoeira (FONTOURA; GUIMARÃES, 2002); a história do samba (VIANNA, 2002); um resumo da história da África desde a Antiguidade até os dias atuais e suas contribuições para a formação cultural do Brasil, publicado bem recentemente (CAMPOS, 2017). Apesar de não abordamos os conteúdos desses textos aqui, eles são historicamente relevantes, pois apresentam uma nova perspectiva da história que tem sido por um longo tempo escrita de modo a construir identitariamente a Europa e os europeus brancos como os povos mais desenvolvidos e superiores, enquanto todos os outros, por serem considerados “inferiores”, só têm visibilidade apenas no passado da história que culmina no homem branco/europeu moderno.

6.4.2 A resistência através do samba e afoxé no período pós-abolição

De acordo com Faria (2014), em meados do século XX, as escolas de samba e agremiações eram formadas principalmente por pessoas negras e pardas que por vezes estavam engajadas nas discussões e pautas do movimento negro e nas ideias do movimento da negritude. Desde os anos 1940, essas organizações já traziam temas e músicas relacionadas aos negros nos seus desfiles, “dialogando, sem dúvida, com as discussões encetadas pelos intelectuais engajados na militância e na pesquisa sobre os negros brasileiros” (FARIA, 2014, p. 39).

Algumas letras de samba costumavam discorrer sobre o passado dos negros africanos. Outras traziam a imagem do negro escravizado, às vezes como um símbolo para a situação de oprimido que o negro tem vivido mesmo após a abolição, e muitas vezes denunciando o racismo e trabalho pesado sofrido no Brasil Colônia e Império, como, por exemplo, pode ser visto no enredo Leilão de Escravos, cantado no desfile da Unidos da Tijuca em 1961:

Quem dá mais, quem dá mais (bis) / Negro é forte, rapaz / Era assim / Apregoado em leilão (bis) / O negro que era trazido para a escravidão / Ao senhor era entregue / Para qualquer obrigação / Trabalhava no engenho da cana / Plantava café e colhia algodão / Enquanto isso / Na casa-grande, o feitor / Ouvia as ordens / De um ambicioso senhor / Ôôôô / Tenha pena de mim, meu senhor (bis) / Tenha por favor / E o negro trabalhava / De janeiro a janeiro / O chicote estalava / Deixando a marca do cativeiro / E na senzala / O contraste se fazia / Enquanto o negro apanhava / A mãe preta embalava / O filho branco do senhor que adormecia / Ôôôô / Tenha pena de mim, meu senhor (bis) / Tenha por favor. (FARIA, 2014, p. 36).

Alguns sambas também tratam acerca do processo de libertação dos negros e negras do jugo da escravidão. Embora alguns tenham colocado a princesa Isabel como a redentora dos negros, ao longo dos anos 1960, cada vez mais os sambas passavam a inserir em suas criações o discurso de serem os próprios negros escravizados os heróis da abolição, que conseguiram conquistar a liberdade por suas próprias forças. (FARIA, 2014).

Apesar de as letras das músicas e desfiles de escolas de samba tratarem acerca do racismo, do passado do negro e da conquista de sua liberdade, essas não eram/são as únicas maneiras pelas quais o samba se configurava/se configura numa tática de resistência contra a hegemonia, cujo padrão cultural é eurocêntrico. Numa sociedade que racializa as práticas culturais como negras, inferiorizando-as para então as eliminar; cantar samba é resistir, na medida em que se configura em uma prática heterodoxa àquelas hegemônicas. Nos passos dos pés e no fôlego da cantoria, vive-se a experiência de ser negro, pois o samba é visto como parte do que no senso comum é identificado como cultura negra, devido ter sido criado por pessoas negras escravizadas que se basearam nos ritmos dos “batuques” tocados na África.

Anteriormente sinônimo de vagabundagem e perturbação à paz dos cidadãos de bem e trabalhadores, considerado crime, perseguido por policiais que batiam e prendiam os que sambavam; o samba se apresenta no movimento da negritude como uma forma de valorizar a herança cultural negra, a ancestralidade, o próprio negro como sujeito, e de ir contra o embranquecimento cultural.

Obviamente, a prática do samba não precisa estar ligada a um movimento para ser considerada resistência. Como afirma Brito (1986 apud BLASS, 2007), o que os negros faziam ainda no começo do século XX, ao dançarem e cantarem o samba mesmo com o risco de serem presos já era resistência, embora não possuíssem nível igual de consciência que os intelectuais e acadêmicos possuem acerca do racismo e da história dos negros. Aquela já era uma maneira de perpetuar uma prática cultural associada à identidade negra brasileira dentro de um sistema eurocêntrico e racista.

Situação semelhante ocorre atualmente com a prática do afoxé. De acordo com Luz (2010, p. 149-150)

Afoxé é palavra da língua yoruba composta de duas outras palavras, afo, que é sopro hálito que acompanha a emissão da palavra pronunciada, de quem a pronuncia, e axé, que em geral se traduz por força espiritual, força emanada de uma visão sagrada de mundo. Deste modo, o afoxé irradia o axé dos cânticos e das músicas de que compõe e participa da expansão de seu som. A levada das mensagens dos integrantes do grupo carnavalesco se faz através do ritmo ijexá, que é característico de Oxun, patrona da música. Os instrumentos são basicamente, pequenos tambores ou atabaques os agogô, os xekeré, e ainda, na partida também os clarins para execução do hino. Antes de mais nada, porém, para que as mensagens seja bem recebidas, e tudo corra bem, são feitos os preceitos necessários às entidades para que protejam e abram os caminhos por onde circulará a Troça [...].

Como se percebe, o afoxé mistura arte, com uma noção de tradição africana/negra e com religiosidade afro-brasileira, por isso tem sido visto como parte da cultura negra ou de uma identidade negra que ao ser assumida no cotidiano se torna um ato de resistência contra o embranquecimento cultural. Muitas vezes, as festividades e desfiles de afoxé também são marcados por militância e conscientização racial, como é o caso do Afoxé Alafin Oyó (figura 14), que reúne pessoas há cerca de 32 anos em Pernambuco. Em entrevista para o Diário de Pernambuco, Fabiano Santos, presidente desse afoxé declarou:

Decidimos nos estabelecer como uma manifestação além do carnavalesco e sem ligação apenas com um terreiro. O Afoxé Alafin Oyó surgiu como um espaço aglutinados onde negros e negras de diferentes realidades poderiam se articular na luta pela afirmação da identidade negra e contra o preconceito e a discriminação racial. (CALADO, 2017).

Figura 14 - Cortejo em homenagem aos 31 anos do Afoxé Alafin Oyó, 2017

Fonte: Calado (2017).

A seguir, apresentaremos como algumas formas como as práticas de resistência têm se relacionado com as religiões afro-brasileiras.

6.5 PRÁTICAS DE RESISTÊNCIA CONTRA O RACISMO E EUROCENTRISMO EM