Prise en compte de la culture d’origine ne signifie pas prise en compte de la langue

L’école DW a adopté une politique générale de vie scolaire permettant la prise en compte de la diversité présente au sein de l’établissement en prônant la tolérance et le respect de chacun

professeurs principaux ont noté qu’un nombre disproportionné d’élèves d’origine africaine caraïbéennes, étaient exclus. Par conséquent, ils ont mené une vaste enquête et mis en place un ensemble de mesures additionnelles qui ont effectivement aidées ces élèves.

76_{Cité par Régine Robin (1994), p. 9.}

77 _{Voir schéma et explications en troisième partie (p.XX)} 78_{Canada, Australie, Nouvelle-Zélande, Etats-Unis, Irlande}

(Annexe XX : 3). Dans son guide de l’école (version 2012), plusieurs objectifs du programme sont liés au cadre multiculturel de l’école (Annexe XX : 4) :

1. Recognise and benefit from the cultural diversity of our students (1er _objectif).

2. Enable students to transfer skills and competencies.

3. Enable students to function as responsible and tolerant members of the wider community. 4. Promote actively, equality of access with regard to race, gender and ability.

5. Develop the skills necessary for independant lifelong learners.

Des événements sont organisés régulièrement pour mettre en valeur les spécificités de chaque communauté, tout en menant une prévention très stricte contre le racisme. Des propos

dénigrants sont systématiquement sanctionnés. Aucune nuance entre blague et insulte n’est

acceptée. La culture de chacun est respectée jusqu’au droit de prendre un jour de congé selon les fêtes propres à sa religion.

« The spiritual, moral, social and cultural development of students is excellent. Students respect and value their school and the staff within it. (…) The school reflects and celebrates the cultures of all who attend and everyone is extremely culturally aware. Students' behaviour is exemplary both in lessons and around the school. They care for the environment and look out for each other. (…) Relationships between people from different backgrounds are excellent. » 79_{(Rapport Ofsted, 2008 : Annexe 9)}

Il apparaît dans les résultats obtenus que, si les élèves s’estiment culturellement compétents, leur connaissance linguistique varie, surtout concernant l’écrit. Par culture, les élèves associent essentiellement le mode de vie chez eux (traditions, gastronomie… ). Si l’école reconnaît un « folklore » culturel, les élèves ne sont pas soutenus dans l’apprentissage linguistique. Parce que le quartier regroupe de nombreuses communautés, l’école ne peut offrir un panel de quarante et une langues. Les élèves ne sont pas suivis par un professeur parlant leur langue. Ils ont donc peu d’opportunité de la parler en dehors de chez eux.

79 _{« Le développement spirituel, moral, social et culturel des élèves est excellant. Les élèves respectent et valorisent}

leur école et son personnel (…). L’école reflète et célèbre toutes les cultures représentées et chacun possède une ouverture culturelle importante. Le comportement des élèves est exemplaire à la fois dans l’école et aux alentours. Ils font attention à leur environnement et prennent soin de tout le monde. (…) Les relations entre élèves d’origines différentes sont excellentes. »

En cours d’anglais pour nouveaux arrivants (Induction), le professeur écoute les élèves dans leur langue d’origine, leur demande de rédiger des présentations dans cette langue qu’elle affiche sur les murs de la salle. Dans les méthodes utilisées, les élèves suivent des histoires sous-titrées dans leur langue maternelle tout en la lisant en anglais. L’histoire d’un garçon quittant son pays d’origine pour arriver dans un nouvel environnement est traduite en vingt-et-une langues80 _{ce qui}

permet de travailler avec un public multilingue81_{. Certains élèves suivent l’histoire dans une}

langue de la même famille que la leur. Par exemple, un élève népalais et un élève bangladeshi se comprennent. Ils pratiquent donc l’intercompréhension.

Cette méthode, d’ailleurs, a été récompensée par le prix de « Best Educational Book award », en mars 2012 :

« The judges thought that these attractively-presented books met a real need that is not available elsewhere. They had been proved to boost the self-esteem of EAL students with their colourful images illustrating a novel idea, fulfilling a need across a range of languages. »82 _{(Shoo-fly, 2012)}83

80 _{Albanais, cantonais, mandarin, tchèque, hollandais, anglais, français, allemand, hébreux ;, hongrois, kurde, letton,}

lituanien, nepalais, norvégien, polonais, roumain, russe, slovaque , somalien.

81_{Démonstration de l’éditeur disponible sur ce lien http://www.youtube.com/watch?v=J-ybfuUHbWg avec contenu} de l’histoire et présentation du principe d’histoire traduite dans plusieurs langues

82 _{« Les juges ont considéré que ce livre à la présentation attirante correspond à un réel besoin qui n’était jusqu’alors} pas disponible. Il a été prouvé que cet ouvrage encourager la reconnaissance et la confiance chez les élèves nouvellement arrivés grâce à une nouvelle illustrée par des images colorées qui correspondent à un besoin à travers une gamme de langues. »

Si ces méthodes permettent d’accueillir les nouveaux arrivants, elles se limitent à une période transitoire d’une moyenne de six mois et ne laissent pas de place aux réflexions métacognitives. Assia illustre ces propos : ce sentiment de ne pas être soutenue dans sa langue d’origine. Ce constat est relatif car certains apprenants ont d’autres représentations. Les professeurs ne prennent pas en compte ces réflexions métacognitives, même s’ils sont conscients que certaines compétences acquises lors de l’apprentissage de l’anglais peuvent les aider en classe de langue, comme le remarque la professeur de français, Katherine.

« Les outils qu’ils ont utilisés pour apprendre l’anglais peuvent leur servir en français : ils savent comment tenir un lexique, comment faire une recherche dans un dictionnaire. Enfin… La plupart savent le faire. Souvent les élèves les plus faibles en anglais, ou les nouveaux arrivants, sont bons en français, pour regarder dans le dictionnaire et réaliser un lexique car ils le font également en anglais. Leurs autres langues leur apprennent à utiliser les outils dont ils ont besoin en français, mais pas nécessairement sur ce que représente le fait d’apprendre la langue en tant que telle. Juste les moyens d’y avoir accès. » (Katherine, 2012 : Annexe 5)

Afin de favoriser le plurilinguisme pour aider à l’insertion scolaire et sociale des élèves nouvellement arrivés en France, N. Auger (2008) recommande d’inciter plus largement aux transferts cognitifs, langagiers et communicationnels. Dans l’évaluation des activités par les élèves, nous retrouvons cette appréciation. Ils trouvent utile de partager leurs connaissances et stratégies. Ils apprennent en co-construisant l’atelier (Vanisha, Assia, Achille et Fellenza) selon les compétences de chacun. Cela est valorisant (Achille et Fellenza ) et les aide à mémoriser (Vanisha et Assia).