Atelier1 : Biographie linguistique dirigée : Moi et les langues

La notion de plurilinguisme est beaucoup plus complexe qu’il n’y paraît. C’est une compétence par essence, « partielle, plurielle, composite et hétérogène » caractérisée également par « une grande malléabilité et une capacité d’évolution constante dans le temps et dans l’espace » (V. Castelloti, 2005). Ainsi décrit, il n’est pas toujours évident pour un apprenant de reconnaître l’ensemble de son répertoire, surtout lorsque qu’il existe certaines représentations négatives de ces langues. En constituant ce premier document, nous souhaitions créer un instrument de formation qui permette à la fois à l’apprenant de nommer ses compétences et à l’enseignant de mieux (re)connaître leur parcours de vie à l’école et hors école (Simon, 2005 : 139). L’idée était de réaliser un bilan afin de prendre appui sur le « déjà là » en terme « linguistique, culturel, métalinguistique et cognitif » (Castelloti & Moore, 2005a : 173).

Afin de réaliser cet atelier, nous nous sommes appuyé sur nos observations préalables pour sélectionner les approches les mieux adaptées de celles proposées par le Portfolio européen des langues. Nous avons retenu deux thématiques :

 Activités réalisées (Portfolio européen des langues, 2000 : 20) : Lectures de livres / journaux, films en version originale ou spectacles dans la langue….

 Longs séjours dans un pays étranger (Portfolio européen des langues, 2000 : 19, 27) :

Dates / lieux Apprentissage de la langue et expériences linguistiques

Remarques concernant les points marquants

Pays Expériences linguistiques et interculturelles

Ces deux tableaux nous apparaissaient pertinents à l’heure où la mondialisation permet de rester en communication avec le pays d’origine dans le cas des populations migrantes, comme le note un analyste principal à la Division de la statistique sociale et autochtone de Statistique Canada (Houle, 2006) :

« La mondialisation a rendu plus accessible, moins dispendieuse et plus rapide les communications avec l’étranger grâce aux nouvelles technologies de l’information et des communications, comme Internet et la télévision par satellite, et fait croître le trafic aérien international. »

À cela, nous avons ajouté deux approches, celle de L.-J. Clavet qui propose un modèle linguistique gravitationnel destiné aux « citoyens de demain ». Il divise la communication en quatre cercles, imbriqués les uns dans les autres que nous avons illustrés par l’image des poupées russes, conformément aux domaines d’usages définis par le CECR (voir partie 1.3).

La seconde approche provient d’une enquête financée par la City London Corporation menée auprès des enfants des écoles primaires londoniennes par P. Baker et J. Eversley (2000 : 27) sur le « capital multilingue ». Dans leur questionnaire, les auteurs retiennent notamment l’idée que l’anglais est une langue se diversifiant de plus en plus :

« What kind of English do you speak, for instance London English, Jamaican English, Yorkshire English… »39

Cette question permet aux élèves monolingues de réaliser qu’ils adaptent également leur registre linguistique à la situation de communication. Le chercheur demande également aux élèves s’ils connaissent quelques mots dans la langue de leurs camarades et quelles langues ils aimeraient apprendre, en justifiant ce choix. Cette notion d’apprentissage informel nous a paru très pertinente dans des écoles multiculturelles.

Enfin pour permettre aux apprenants de s’évaluer, nous avons souhaité qu’ils notent leurs compétences dans chacune des langues qu’ils connaissent en différenciant l’écrit, l’oral, la compréhension et les connaissances culturelles au sein d’un tableau. Volontairement, aucun critère n’a été donné pour cette évaluation, si ce n’est une échelle de 0 à 5.

Nous souhaitions ainsi reconnaître un maximum de langues, en reconnaissant le plurilinguisme comme une notion complexe et dynamique, « interactive entre différentes langues, maîtrisées à

divers degrés par un individu et faisant partie intégrante de son répertoire global » (Simon, 2005). L’anglais étant la langue qui véhicule la culture dominante américaine et la langue de scolarisation, nous leur avons demandé de préciser dans quelles languesils regardent des films, la télévision, lisent des livres… Cet aspect doit être pris en compte chez les anglophones moins exposés à découvrir une culture et une langue à travers les médias (mode de vie représenté dans les séries, découverte des villes où elles se déroulent, …).

3.3.2 « Quand tu dis langue maternelle, je pense à… » : mes représentations linguistiques (C.Develotte)

Interpellée par les discussions et les difficultés des apprenants à évaluer leur connaissance culturelle des pays dont ils parlent la langue, nous avons soumis les élèves à un test d’association de mots pour travailler sur leurreprésentation des langues. Cet exercice s’appuie sur les résultats d’une étude pilotée par l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique, Paris) avec le concours de chercheurs suisses et bulgares par M. Baruch et A. Cain (1994) :

« Ces représentations ne sont ni totalement subjectives ni aléatoires : elles répondent à une logique à la fois sociale et cognitive ; autrement dit, elles présentent des similitudes et des différences qui dépendent du pays d’appartenance des élèves, du pays représenté et dont ils apprennent la langue, de l’âge des élèves, etc. Indépendamment de tous ces facteurs de différenciation, il existe des zones d’élection des représentations, zones qui correspondent probablement à des modes privilégiés d’appréhension de l’altérité (sport, alimentation, le sens du goût et de la vue).

Ces modes privilégiés d’appréhension de l’altérité mettent simultanément à contribution la culture des élèves comme référence, leur propre identité sociale : la perception de l’altérité fonctionne comme un miroir des (auto)représentations (le plus souvent implicites) de sa propre culture. »

Fort de ces remarques, nous estimons que travailler sur les représentations permet non seulement une prise de contact de l’enseignant avec le groupe classe, comme le précise G. Zarate (1993), mais également une prise de conscience des images réductrices voir stéréotypées de certaines cultures. En mentionnant cinq mots relatifs à une langue ou culture en un temps court (dix secondes) dans leur langue de scolarisation, les apprenants ne prennent pas le temps de réfléchir et évaluent ainsi leur représentation. Le point clé de cet exercice reste la discussion qui suit avec la classe. Chacun explique et justifie les mots, se surprenant parfois des points communs qui

émergent ou des stéréotypes relayés dans le choix des mots. La méthode Tour de France40 _invite

les apprenants à retrouver les raisons du choix des mots, ce qui donne à l’exercice un aspect socioculturel au sein d’une activité ludique.