La non-prise en compte du caractère évolutif des variables prédictives

Enfin, la dernière limite que nous rapporterons ici, tient dans le caractère tronqué de l’étude de l’influence des facteurs environnementaux sur l’évolution de la motivation.

En effet, si de très nombreux chercheurs conçoivent la motivation comme un processus dynamique en perpétuelle évolution résultant de l’interaction de facteurs évoluant à travers le temps (Govaerts, 2001; Wigfield, 1994), force est de constater que la plupart des études conduites dans le cadre de la Stage Environnement Fit Theory se focalisent sur des aspects stables de l’individu et de l’environnement relevant en cela davantage de class-theoretical

models. Les interactions entre l’élève et son environnement classe y sont en effet traitées de

manière statique et l’évolutivité des facteurs impliqués dans ces interactions évacuée.

Or, si certaines variables prédictives de la motivation ne varient pas dans le temps (i.e., le genre de l’élève, son origine ethnique), d’autres sont plus labiles (i.e., le climat de la classe, les comportements de l’enseignant, les perceptions de soi des élèves, les croyances). On peut certes considérer qu’en classe une certaine routine soit installée par les enseignants, mais on

ne peut toutefois pas affirmer que le contexte classe est une entité fixe. Il serait au contraire plus juste de le concevoir comme un « espace dynamique » (Casalfiore, 2000) en permanente évolution.

Néanmoins, les chercheurs qui étudient l’impact des perceptions de l’environnement sur la motivation recueillent, généralement, les perceptions qu’ont les élèves de l’environnement scolaire au cours de l’année et se servent de cette mesure comme variable prédictive de la motivation en fin d’année à niveau initial donné (Anderman et al., 2001 ; Ryan & Patrick, 2001). Bien que ce type de protocole, que l’on peut qualifier de semi-longitudinal, permette de s’assurer du rôle prédictif des perceptions de l’environnement, il évacue toute possibilité de capturer l’évolutivité de ces dernières et livre de fait une vision quelque peu simplifiée de leur action sur la motivation.

Il n’est pourtant pas inutile de rappeler que c’est la façon dont les élèves interprètent les signaux en provenance de leur environnement classe qui détermine leur motivation. Or, la signification que les élèves accordent aux évènements qui se produisent au sein de la classe dépend de l’expérience antérieure qu’ils ont pu se forger de cet environnement ainsi que de leur capacité à prédire, plus ou moins précisément, ce qui peut se produire au sein de ce contexte. Se pose alors la question de l’aspect cumulatif des perceptions et l’effet de ces variations au plan de la motivation des élèves. Dans l’une des rares études consacrées à cette question, Bong (2005) a montré que les changements au niveau de la perception de l’environnement classe au cours de l’année scolaire permettaient d’expliquer les changements au plan de la motivation, invitant ainsi les chercheurs soucieux de mieux comprendre l’impact de ces perceptions sur les changements de motivation à en évaluer l’aspect évolutif au travers de mesures répétées au cours de l’année scolaire (Meece & Miller, 2001).

Du côté des comportements de l’enseignant, la question de l’évolutivité n’a bénéficié que d’une très faible attention. La plupart des recherches conduites sur l’efficacité des enseignants repose, rappelons-le, sur des scores moyens relatifs à certains comportements si bien que toute « variation introduite par l’enseignant pour adapter son comportement aux différents

objectifs est traitée comme une erreur de mesure » (Medley, 1982, p. 1898).

Cette absence d’intérêt pour les changements au plan des comportements enseignants tiendrait, pour certains, dans le fait que mettre au jour l’instabilité des comportements enseignants pourrait fragiliser les conclusions tirées des recherches issues du paradigme processus-produit (Rogosa, Floden & Willett, 1984). « S’il existe une large variabilité dans

processus-produit seraient au mieux incertaines » (Doyle, 1977, p.169). S’intéresser à la stabilité des

comportements des enseignants s’avère pourtant essentiel à une compréhension plus fine des effets de l’enseignement sur les apprentissages des élèves.

Ainsi, ignorer l’évolutivité de ces facteurs impliqués dans l’explication de la motivation reviendrait à concevoir l’élève comme un organisme insensible aux changements environnementaux et à interpréter les changements intra-individuels de la motivation en termes de dynamisme intrinsèque (Nowack & Vallacher, 1998). Néanmoins, il semble plus raisonnable de concevoir les changements d’attitudes des individus comme une fonction des leurs caractéristiques personnelles, des changements dans leur environnement et des interactions entre ces deux composants (Power, 1981). Pour cette raison, l’étude des changements de la motivation au cours du secondaire ne pourra être complètement aboutie qu’en tenant compte des changements qui s’opèrent au niveau des perceptions de soi de l’élève et de son environnement d’apprentissage.

Ainsi, si l’on reproche souvent à la Person Environment Fit Theory de traiter l’individu et son environnement de manière statique (Sekiguchi, 2004) - la critique étant aussi valable pour la

Stage Environment Fit Theory - l’un des moyens de développer des modèles plus opératoires

des changements motivationnels à travers le temps serait d’adopter des recherches fondées sur des données temporelles. Le défi auquel les chercheurs se trouvent confrontés tiendrait désormais moins dans la prise en compte du contexte de manière « intégrée » (Bru, 2004) que dans l’étude approfondie de la dynamique motivationnelle en situation intégrant, non seulement, les variations intra-individuelles de la motivation mais également, les variations du contexte

Parce qu’ils permettent d’identifier le changement intra-individuel à travers le temps, de fournir des éléments de compréhension quant à la variabilité interindividuelle au niveau des patrons évolutifs, d’identifier les déterminants du changement intra-individuel mais également de prendre en compte la variabilité des facteurs explicatifs à travers le temps (Baltes & Nesselroade, 1979; Schaie, 1983, 2005), les protocoles longitudinaux à données répétées s’avèrent particulièrement pertinents dans l’étude de la motivation à travers le temps.

Considérer les aspects plus ou moins stables de l’environnement et de l’individu nécessite, certes, de développer des modèles plus sophistiqués mais permet, en contrepartie, d’éclairer la nature de la dynamique qui se joue entre l’élève et son environnement classe ainsi que les

effets de cette dernière sur le développement de la motivation à travers le temps. A terme, c’est une meilleure compréhension des facteurs explicatifs de l’adaptation scolaire des élèves que nous espérons dégager.

L’élaboration de tels modèles suppose de puissants outils de modélisation statistique que nous nous proposons maintenant de présenter.

1.3.L’INTERET DES MODELES MULTINIVEAUX DE CROISSANCE